Особенности эмоционального развития детей с нарушениями зрения

Особенности развития эмоций как высших психических функций у детей с нарушением зрения могут возникать в связи:

— с трудностями взаимодействия с естественной средой, что находит свое отражение в задержке развития предметной и игровой деятельностей;

— с трудностями взаимодействия с социальной средой и задержкой в развитии деятельности общения;

— с отсутствием или с ограниченностью, искаженностью зрительной информации о внешних проявлениях эмоциональных состояний других людей;

— с трудностями в формировании целостных представлений о ситуациях, которые являются причиной тех или иных эмоциональных переживаний и определяют контекст общения;

— с затруднениями в освоении и применении знаково-символических средств, передающих те или иные эмоциональные состояния.

Для всех детей ситуация общения является самым интенсивным источником переживания. Однако у слепых детей общение гораздо чаще, чем у нормально видящих, оставляет негативное впечатление. Дети с глубокими нарушениями зрения испытывают затруднения в доверительном, диалогическом общении, которое требует адекватного восприятия и осмысления эмоциональных переживаний другого человека. Партнер по общению часто рассматривается этими детьми только как слушатель, а потому диалог превращается в монолог слепого ребенка.

Врожденная способность к синтонии (эмоциональному отклику и заражению) не находит у детей с нарушениями зрения необходимого подкрепления из-за трудностей в подражании и идентификации. Это обуславливает по мере взросления ребенка с нарушениями зрения затруднения в произвольных выразительных движениях. Если различия между маленькими слепыми и нормально видящими детьми незначительны, то с возрастом мимика зрячих детей становится гораздо выразительней и генерализованной. В то же время у слепорожденных детей мимика не только не совершенствуется, но даже постепенно регрессирует.

Фигура и действия человека, выражение им эмоциональных переживаний являются весьма трудными объектами для восприятия детей с нарушениями зрения. При восприятии сюжетной картины для слабовидящих дошкольников 5-7 лет выражения эмоционального состояния персонажей с помощью позы, мимики, жестов не становятся сигнальными, что препятствует осмыслению и обобщению ее содержания. Это обуславливается трудностями в понимании реальности эмоциональных переживаний людей в процессе общения. В связи с этим и в младшем школьном возрасте слабовидящие дети испытывают существенные затруднения в овладении эталонами восприятия эмоций человека, в осознании и регуляции собственных эмоциональных состояний. Существенные затруднения у слабовидящих детей вызывает процесс дифференциации эмоций других детей.

Выделены 4 типа восприятия эмоциональных состояний у детей с нарушениями зрения:

1. Диффузно-локальный тип восприятия характеризуется поверхностным, восприятием эмоционального состояния собеседника, когда выделяется только единичный элемент экспрессии; опираясь на него, ребенок старается опреде­лить то или иное эмоциональное состояние.

2. Аналитический тип восприятияхарактеризуется тем, что ребенок воспринимает эмоциональное состояние уже благодаря выделению ряда характерных признаков экспрессии.

3. Синтетический тип восприятия характеризуется целостностью восприятия эмоционального состояния, при котором элементы экспрессии воспринимаются как некая совокупность, недифференцируемая поэлементно.

4. Аналитико-синтетический тип восприятия дети выделяют все элементы экспрессии и одновременно объединяют и обобщают их.

Даже в младшем школьном возрасте у большинства детей с тяжелыми нарушениями зрения при восприятии эмоционального состояния ведущим является диффузно-локальный тип.

Дети с нарушениями зрения редко улавливают изменения в настроении партнера по общению, их знания об эмоциональных модальностях имеют узко ситуативный характер. Они меньше, чем нормально видящие дети, обращают внимание на выражение лица (рот, глаза и пр.), так как нарушение зрительных функций не позволяет им тонко дифференцировать мимические изменения в зависимости от изменения эмоционального состояния человека.

Вместе с тем дошкольники с нарушениями зрения намного хуже, чем их сверстники владеют не только невербальными средствами общения (в процессе его они почти не используют выразительных движений, жестов, мимики), но и отличаются недостаточностью словесного опосредования эмоций. Вербальные обозначения эмоций либо не знакомы слабовидящим дошкольникам, либо имеют только одно словесное определение, за которым не стоит понимание причин и следствий переживания определенных эмоций, представления о способах их выражения. В процессе взаимодействия со взрослыми и со сверстниками они почти не используют выразительные движения, жесты, и мимику. Очень редко улавливают изменения настроения партнера.

При нормальном развитии эмоциональной сферы обозначение эмоции словом дает возможность отвлечения, выхода за пределы переживаний единичных ситуаций, благодаря чему ребенок осуществляет поиск общих моментов в переживании одного и того же эмоционального состояния в разных ситуациях. А это в свою очередь расширяет, углубляет, обобщает представления детей об эмоциях (радости, удивления, обиды и пр.). Затруднения в назывании эмоций приводят к дальнейшим трудностям в понимании и объяснении эмоционального состояния, собственного и других людей. Поверхностное, мало осознанное употребление слов детьми с нарушениями зрения обуславливает сложности фиксации информативных признаков эмоциональных состояний, их запоминания и обобщения в целостные эталоны. Это в значительной степени вызывается недостатком визуальной информации об эмоциональных состояниях людей из-за тяжелого нарушения зрительных функций. Этот недостаток не восполняется более тонким восприятием интонационных проявлений эмоциональных состояний людей, потому что дети с нарушениями зрения в отличие от их нормально видящих сверстников не пользуются сложными способами нахождения знаний об эмоциях людей. Основу этих обобщенных способов умственной деятельности составляют речемыслительные операции.

Как указывалось ранее, понимание ребенком эмоциональных состояний других людей происходит благодаря вовлечению его в их переживание, т.е. в связи с возможностью пребывания на территории эмоциональных переживаний другого человека. Непосредственно это достигается путем эмоционального заражения (синтонии). Но мере усложнения эмоциональных переживаний ребенок переходит на опосредованный уровень, который требует способности погружаться в переживание другого человека через запечатленную в слове образную заразительность.

Процесс опосредованного заражения эмоциональными переживаниями другого человека у детей с нарушением зрения весьма затруднен. Это объясняется с одной стороны недостаточной отчетливостью, искаженностью зрительного восприятия эмоционального переживания другого человека, с другой стороны возникает за счет трудности фиксации в речи ярких образных представлений о переживаниях людей. В связи с этим дети с нарушениями зрения испытывают большие сложности в понимании представленного словесно контекста эмоциональных переживаний другого человека. Вместе с тем, представление реальности эмоциональных переживаний в виде текста позволяет определить причинувозникновения у человека той или иной эмоции, а также возможные следствия переживания этой эмоции, выраженные в дальнейшей деятельности переживающего человека, в том числе в общении, а также в его поведении. Сложность проникновения в контекст эмоциональных переживаний других людей проявляется в том, что дети с нарушениями зрения часто используют для анализа ситуаций, являющихся причиной определенных эмоциональных состояний, социальные правила и стереотипы или выделяют только внешние обстоятельства этой ситуации. Поэтому большинство детей с нарушением зрения отличает поверхностное понимание эмоциональных состояний, базирующееся на внешних общеизвестных и негибких шаблонах, а это в свою очередь затрудняет развитие такого сложного вида деятельности, как общение. Вне сомнения, перечисленные выше отклонения в осознании реальности эмоциональных переживаний повлекут за собой трудности синтеза информации об эмоциях в целостные развитые структуры, трудности иерархизации структуры знаний об эмоциях, а также их углубления.

Следовательно, необходима коррекционно-развивающая работа, направленная на формирование способности детей с нарушениями зрения понимать эмоциональные переживания как свои собственные, так и других людей, а также использовать знания об эмоциях, умения использовать способы их выражения в игровой, коммуникативной и других видах деятельности.

1. Гаврилко Т.И. Динамика понимания эмоционального состояния других людей слабовидящими младшими школьниками/ Автореферат диссертации. – Мн., 2002.

2. Дьяченко О.М., Балычева А.И. и др. Психолог в детском дошкольном учреждении. Методические рекомендации к практической деятельности. – М., 1996.

3. Ермакова М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. – Москва – Воронеж, 1998.

4. Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций. Дети 5 – 7 лет. – Ярославль, 2001.

5. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг общения с ребенком. Период раннего детства. – М., 2001.

6. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия, игры. – М., 2000.

7. Пилипко Н.В. Приглашаем в мир общения. Развивающие занятия по психологии для младших классов. – М., 2000.

8. Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения / Под ред. Феактистовой В.А. – Спб., 1995.

9. Филиппова Ю.В. Общение. Дети до 5 лет. – Ярославль, 2001.

10. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: Программа формирования психологического здоровья у младших школьников. – М.,2001.

11. Шипицина Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. – СПб., 2001.

12. Яковлева Н. Психологическая помощь дошкольнику. – СПб., 2001.

13. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. – СПб., 2003.

studopedia.ru

Особенности эмоционального развития детей с нарушением слуха

Эмоции играют важную роль в организации процесса обучения и воспитания детей. Расстройства эмоционально-мотивационной сферы детей не только снижают работоспособность в целом, но и могут приводить к нарушению поведения, а также вызывать явления социальной дезадаптации.

Любые особенности развития, наблюдаемые у ребенка, ведут к изменениями эмоционального состояния .

У детей с нарушенным слухом наблюдается отставание и своеобразие в развитии речи, которое накладывает отпечаток на формирование у дошкольников сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Некоторые особенности эмоционального развития дошкольников с нарушениями слуха

Эмоции и чувства составляют особую и важную сторону внутренней жизни человека. Проблема развития и воспитания эмоций является одной из наиболее сложных в психологии и педагогике, поскольку даёт представление не только об общих закономерностях развития психики и её отдельных сторон, но и об особенностях становления личности человека.

Эмоции играют важную роль в организации процесса обучения и воспитания детей. На положительном фоне дети легче и эффективнее усваивают учебный материал, вырабатывают новые умения и навыки. Расстройства эмоционально-мотивационной сферы детей не только снижают работоспособность в целом, но и могут приводить к нарушению поведения, а также вызывать явления социальной дезадаптации (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец.).

Большое значение имеет проблема исследования эмоциональной сферы у детей, имеющих особенности развития, поскольку любое нарушение сопровождается изменениями эмоционального состояния ребёнка.

Фундаментальные исследования психического развития детей с нарушением слуха в основном посвящены формированию речи и изучению их познавательной деятельности. Проблема эмоционального развития до сих пор была освещена недостаточно.

По данным исследований В. Петшака, Б.Д. Корсунской, Н.Г. Морозовой и других авторов, у детей с нарушенным слухом наблюдается отставание и своеобразие в развитии речи, которое накладывает отпечаток на формирование у дошкольников сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Сенсорная депривация, отсутствие эмоционального воздействия взрослого на ребёнка через устную речь, приводит к возникновению стойких нарушений коммуникации, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью.

Целью нашего исследования было выявление особенностей эмоциональной сферы детей с нарушением слуха 6-7 лет.

Для решения поставленной цели нами использовалась модифицированная методика Н.Л. Кутявиной с соавторами, направленная на различение эмоциональных состояний и их соотнесение с аналогичными эмоциями; на определение умения соотносить эмоцию (отражённую графически) и ситуацию; на способность к обнаружению и выделению эмоции, а также её словесному обозначению.

Исследование проводилось на базе ГОУ №1635 «Начальная школа — детский сад» для слабослышащих детей, а также на базе ДОУ №1805 общеразвивающего типа. В экспериментальном исследовании приняло участие 10 глухих и 10 слабослышащих дошкольников подготовительных групп первого и третьего года обучения. Для подтверждения значимости полученных результатов, аналогичные исследование было проведено в подготовительной группе нормально слышащих детей, которые составили контрольную группу испытуемых в количестве 10 человек.

В ходе эксперимента были получены следующие результаты:

Проанализировав выполнения задания 1 серии испытуемыми 1 группы мы пришли к следующим выводам: Глухие дети первого года обучения — в большинстве случаев успешно справились с заданием, осуществив соотнесение одинаковых эмоциональных состояний (80%).

Меньшая часть детей (20%) испытывали трудности в ходе выполнения: начинали осуществлять подбор эмоциональных состояний методом классификаций, по аналогии с предметной классификацией.

Глухие дети третьего года обучения, также как испытуемые второй группы и контрольной группы — справились с заданием на высоком уровне, что свидетельствует об умении понимать эмоции на картинах, изображённые графически.

В ходе выполнения заданий второй серии а) испытуемыми Х группы обнаружились следующие особенности:

Глухие дети первого года обучения — в половине случаев (60%) соотносили эмоциональное состояние с предложенными педагогом ситуациями. У другой половины испытуемых это задание вызвало некоторые сложности: дети не понимали ситуации, действовали наугад. Большая часть глухих детей третьего года обучения, а также испытуемые 2 группы успешно справились с заданием.

Остальные 20% из них испытывали затруднения: путали «удивление» и «страх», ориентировались на реакции взрослого. Эти трудности свидетельствуют о том, что дети понимая эмоциональные состояния (отражённые графически) не могут соотнести их с предложенной ситуацией: в основном, из-за обеднённости собственного эмоционального опыта. Дети с нормальным слухом успешно справились с этим заданием в 100% случаев.

При выполнении 2 части этой серии выявились следующие особенности:

Только 4 0% глухих детей 1 г.обучения успешно справились с заданием, используя лица-вкладыши. Остальные (60%) при выполнении этого задания действовали методом хаотических проб. Глухие и сл/сл дети З г. обучения сразу приняли новую инструкцию (т.е. введение лиц-вкладышей) и справились с заданием полностью, также как и испытуемые КГ. У 40% слабослышащих детей 1г. обучения (2 гр.) выявились аналогичные сложности выполнения задания, как и у глухих детей 1 г. обучения (т.е. наличие вкладышей отвлекало детей, затрудняло выбор в конкретной ситуации).

Глухие и слабослышащие дети 1 г. обучения при выполнении задания 3 серии либо не обозначали словесно предъявляемые состояния (глух.), либо их ответы отличались неточностью. В основном, дети называли не эмоцию (настроение), а перечисляли внешние признаки или действия характерные эмоциям. Например: о радостном гномике — говорили: «смеётся», о грустном — «плачет».

Глухие и слабослышащие дети З г. обучения (1 и 2 гр.) в 80% случаев дали полное словесное определение предложенным эмоциональным состояниям. Например: грустного гнома дети называли — «грустный, капризный, расстроенный»; «плачет, потому что упал», радостного гномика называли — «весёлый, красивый, бодрый » и т.д.

У нормально слышащих испытуемых это задание, также как и все предыдущие, затруднений не вызвало.

Анализ результатов показал, что у детей с нарушением слуха 6-7 лет имеются трудности понимания основных эмоций по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста. Они заключаются в недостаточной идентификации эмоции по её внешнему выражению и в смешении сходных эмоциональных состояний.

У детей с нарушением слуха по сравнению с нормально развивающимися детьми наблюдаются трудности вербализации эмоций, заключающиеся в однообразном и примитивном их описании, а также большим количеством использования неадекватных ситуации слов.

Способность говорить об эмоциях даже в простой форме у детей с нарушением слуха слабо развита.

У этих детей отмечается несформированность абстрактных понятий, относящихся к эмоциональной сфере, а также неумение объяснить причины тех или иных эмоций.

В ходе исследования мы выяснили, что детям с нарушенным слухом намного легче даются наглядные задания, чем воспринимаемые на слух, это также является следствием того, что они в должной мере не владеют словесными обозначениями эмоциональных состояний.

Наибольшие трудности дети с нарушением слуха испытывали в связи с выполнением заданий на восприятие эмоции удивления, страдания, интереса; у детей с нормальным слухом трудности были вызваны в связи с определением эмоции удивления в ситуации. В связи с этим можно говорить о том, что у глухих и слабослышащих детей слабо развиты эмоциональные представления.

Причинами недостаточности эмоциональных представлений детей с нарушением слуха может быть ограниченный эмоциональный опыт.

Нарушение речевого развития также негативно повлияло на развитие экспрессивного компонента эмоциональной сферы детей, особенно это проявляется в вербальном выражении эмоций.

Результаты эксперимента свидетельствуют о том, что дети из семей глухих лучше ориентируются в предлагаемых заданиях. Наши данные подтвердили выводы сделанные В. Петшаком (1991 г.) о том, что дети глухих родителей имеют более высокий уровень эмоционального развития, чем дети слышащих родителей. Это обусловлено неумением слышащих взрослых вызывать маленьких глухих детей на эмоциональное общение.

Таким образом, экспрессивные компоненты эмоциональной сферы у детей с нарушением слуха имеют худшие показатели развития, проявляющиеся в трудностях понимания основных эмоций, недостаточной их идентификации, неспособности вербально выразить основные эмоции, а также в неточности произвольного изображения эмоций, чем у нормально развивающихся детей.

По нашему мнению, для полноценного эмоционального развития детей с нарушениями слуха необходимо дополнительное коррекционно-развивающее воздействие, направленное на развитие экспрессивного компонента эмоций и эмоциональных представлений в целом.

logoportal.ru

1.2.3. Нарушения эмоционального развития в детском возрасте

Отдельную группу детей с особенностями психофизического развития составляют дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы. К таким нарушениям относятся:

психопатия (стойкий дисгармонический склад психики), пато­ логия нлечений;

ранний детский аутизм (в последнее время в литературных источниках употребляется название «детский аутизм», «аутистиче- ские нарушения»);

синдром дефицита внимания (гипердинамический синдром);

судорожный синдром и др. (А.О. Дробинская, 2001).

Весьма своеобразной в организации коррекционного воздей­ствия является категория детей с различными формами психопато-подобного поведения.

Психопатия (психо- + греч. pathos страдание, болезнь) — пато­логия характера, при которой у человека наблюдается практически необратимая выраженность свойств, препятствующих его адекват­ной адаптации в социальной среде.

Одной из форм психопатии является так называемая психо­патия неустойчивого круга. Дети проявляют внушаемость, под-чиняемость, неспособность к стойким привязанностям, слабость морально-этических установок, склонность «плыть по течению», они не склонны прикладывать усилия для достижения успеха в учебной деятельности, а предпочитают слоняться по школьным коридорам. Такие дети не производят впечатления злостных нару­шителей дисциплины, так как легко соглашаются с тем, что непра­вильно ведут себя, однако усилий для изменения своего поведения не прикладывают.

Взаимодействие с такими детьми предполагает четкую после-донатсльность требований взрослого окружения, особенно вредны для них гипоопека, безразличие со стороны взрослых, расхождение и требованиях, предъявляемых школой и семьей.

Другая форма психопатоподобного поведения получила назва­ние психопатия истерического круга, характерными чертами ее яв­ляются демонстративность, стремление быть в центре внимания, преувеличенные эмоциональные реакции, склонность к эмоцио­нальным расстройствам. Если расстройства поведения, учебной де­ятельности и настроения выражены в такой степени, что нарушают состояние ребенка и его адаптацию к коллективу и школе, — он нуж­дается и помощи психитерапевта.

К категории детей с эмоционально-волевыми расстройствами относятся и аутичные дети. Термин «аутизм» (от греч. auto — сам) предложен швейцарским психиатром и психологом Э. Блейлером (1857-1939). Как отдельный клинический синдром ранний детский аутизм (РДА) был выделен Л. Канпером в 1943 г. (иногда в лите­ратурных источниках можно встретить название «синдром Кан-нера»). Клинические исследования отмечают достаточно частую встречаемость аутизма как симптома при многих психических рас­стройствах. Однако его раннее (иногда даже в первые месяцы жиз­ни) проявление может оказать тяжелое негативное влияние в целом на психическое развитие ребенка. Именно в таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма, считающемся клинической моделью искаженного варианта нарушения психического развития, при котором отдельные психические функции развиваются замед­ленно, тогда как другие — патологически ускоренно.

Причины аутизма имеют полиэтиологический и полинозологи­ческий характер (в том числе могут быть связаны с биологической дефицитарностыо ЦНС ребенка).

Как отмечают исследователи, синдром РДА встречается в 15-20 случаях па 10 тыс. новорожденных, причем у мальчиков аутизм встречается в 4-4,5 раза чаще, чем у девочек. Частота аутизма с те­чением времени имеет явную тенденцию к росту и не зависит от на­ционального, расового, географического и многих других факторов, что подчеркивает не локальный, а общечеловеческий характер этого тяжелого психического расстройства (С.А. Морозов).

Установлено, что аутизм выражается в снижении контактов ре­бенка со взрослыми и сверстниками, «отрыве от реальности, уходе в себя, отсутствии или парадоксальности реакций на внешние воз­действия, пассивности и сверхрани мости в контактах со средой» (К.С. Лебединская) и проявляется в его «погружении» в свой соб­ственный мир.

При РДА наблюдается специфическая картина: отдельные пси­хические функции развиваются замедленно, тогда как другие — па­тологически ускоренно. Как отмечают исследователи, иногда не по возрасту богатый словарный запас сочетается с. совершенно нераз­витой коммуникативной функцией речи. Если для установления диагноза РДА недостаточно клинических характеристик, говорят об аутистических чертах личности (С.А. Морозов).

В разных случаях аутизм может быть связан с нарушениями ум­ственного развития различной степени, более или менее грубым не­доразвитием речи; эмоциональные расстройства и проблемы обще­ния могут иметь различные оттенки.

Но критериям, принятым Всемирной организацией здравоохра­нения, при лушгшческом расстройстве личности отмечаются:

качсппенные нарушения в сфере социального взаимодей­ ствия;

качественные нарушения способности к общению;

<>| раниченпые повторяющиеся и стереотипные модели поведе­ ния, интересов и видов деятельности.

Аутизм проявляется наиболее ярко в возрасте 3-5 лет. Основ­ным признаком синдрома РДА, согласно Л. Каннеру, является три­ада си mi помов: 1) аутизм с аутистическими переживаниями; 2) сте­реотипное, однообразное поведение с элементами одержимости; .'<) своеобразные нарушения речевого развития.

(‘реди общих специфических особенностей аутичных детей мож­но назвать:

снижение или даже отсутствие потребности в общении — «экс- трсмал ьное одиночество»;

стремление к постоянству — феномен тождества (стереотип­ ные занятия, сопротивление к изменениям в окружающем); стерео­ типность в движениях (раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки), игре (пристрастие к одним и тем же предметам, одним и тем же манипуляциям с ними: трясению, постукиванию, разрыванию, верчению; захваченность стереотипными интересами, одной и той же игрой, одной темой в рисовании, разговоре), речи (повторение одних и тех же звуков, слов, фраз);

обедненность, однообразие, неадекватность эмоций, слабость или искаженность эмоционального реагирования, часто сочетаю­ щиеся с повышенной ранимостью;

особая, не связанная с уровнем интеллектуального развития ребенка, задержка и нарушение развития речи;

отсутствие фиксации взгляда, непереносимость взгляда в гла­ за, «скользящий взгляд», взгляд мимо или «сквозь» людей;

своевременность появления первой улыбки при отсутствии ее адресности;

индифферентность отношения к окружающим (предпочитает находиться в коляске или кроватке, не просится на руки);

необычность отношения к ласке: иногда равнодушно (терпит ее) или даже неприязненно, но даже если испытывает приятные ощущения и переживания, то быстро пресыщается;

парадоксальность реакции на моменты дискомфорта (наруше­ ние режима питания) и потребности в контактах с другими людьми: аутичпый ребенок либо вообще их не переносит, либо безразличен к ним;

раннее проявление страхов;

наличие аутистических фантазий, характеризующихся ото­ рванностью от реальности, слабой, неполной и искаженной связью с окружающим;

моторная неловкость, часто сочетающаяся с вычурностью дви­ жений, в результате чего наблюдаются проблемы при формирова­ нии навыка письма, рисования, конструирования (С.А. Морозов).

Стереотипы характеризуют всю психическую деятельность ре­бенка. Так, в игре очень типично однообразное, бессмысленное по­вторение одних и тех же действий (ребенок вертит бутылку из-под минеральной воды, перебирает между пальцами веревочку и т.п.). Игрушки если и используются, то не по назначению. Дети с аутиз­мом любят переливать воду, играть с сыпучими материалами, но, играя в песочнице, аутичпый ребенок не лепит куличи, а просто пересыпает песок. Он не умеет играть с другими детьми.

У аутичных детей исследователи отмечают особую характерную задержку и нарушение развития речи, прежде всего — ее коммуни­кативной функции. Основными характерными чертами таких детей являются:

мутизм (отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации, при котором сохраняется возможность случай­ ного произнесения отдельных слов и даже фраз) значительной ча­ сти детей (от 30 до 50% детей с РДА);

отсутствие собственной речевой инициативы (не задают во­ просов сами и могут не отвечать на обращения к ним);

эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время;

большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фоногра- фичность («попугайность») речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи;

отсутствие обращения в речи, не используют мимику и жесты, не протягивают руки в ожидании того, чтобы их подняли, затруд­ няются в имитации, в понимании и выражении мимики и жестов, включая указательный жест;

позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе — «он» или «ты», о других иногда «я»);

нарушения семантики (метафорическое замещение, расшире­ ние или чрезмерное — до буквальности — сужение толкований зна­ чений слов), неологизмы и др.;

изменения просодической стороны (необычный темп, ритм, мелодика, интонации речи).

Все это свидетельствует о том, что речевые отклонения при РДА, как правило, обусловлены недоразвитием коммуникативной функ­ции речи.

Как отмечают исследователи, если осмысливать развитие ребен­ка с РДА по законам обычной логики, возникает непопятная па­радоксальная картина, выражающаяся в том, что «при случайных проявлениях как способности к восприятию сложных форм, так и ловкости в движениях, а также умения говорить и многое понимать такой ребенок не стремится использовать свои возможности в ре­альной жизни, во взаимодействии со взрослыми и другими детьми. Эти способности н умения находят свое выражение лишь в сфере странных стереотип пых занятий и специфических интересов по­добного ребенка». Вследствие этого ранний детский аутизм имеет репутацию одного из самых загадочных нарушений развития.

Результаты исследовании С.А. Морозова и других ученых сви­детельствуют от том, что искажение психического развития ребен­ка при РДЛ может быть ныражепо и разной степени — от тяжелой, приводящей к инвалидности, до легкой, замечаемой окружающими как некоторое своеобразие личности. Познавательная сфера стра­дает преимущественно вторично. Главной особенностью интеллек­туального развития детей с аутизмом является неравномерность, парциалыюсть развития, имеющего особый характер: справляясь с заданиями абстрактного характера, ребенок с трудом выполняет такое же по сложности задание с конкретным насыщением (напри­мер, задача 1 + 2 = ? решается легче, чем задача: «У тебя была одна слива, мама дала еще две, сколько стало?»).

У многих детей с РДА (по некоторым источникам — у большин­ства, хотя следует отметить противоречивость мнений исследовате­лей) наблюдается умственная отсталость. Однако следует помнить, что интеллектуальная недостаточность при аутизме не является типичным признаком. Отдельные дети могут проявлять высокую способность к счету, иметь абсолютный музыкальный слух, одарен­ность в области изобразительного искусства.

Существенным отличием РДА от сходных состояний является отсутствие тенденции к нарастанию, психическая недостаточность не усиливается, а иногда с годами уменьшается, ребенок становится более контактным, легче адаптируется среди сверстников.

Существует классификации детей с РДА по характеру социаль­ной дезадаптации (Л. Винг), т.е. по их возможностям вступления в социальный контакт: «одинокие» (не вовлекающиеся в общение), «пассивные» и «активные, но нелепые». Наилучший прогноз соци­альной адаптации исследователь связывает с «пассивными» детьми.

Другие исследователи предлагают классифицировать РДЛ в со­ответствии с глубиной проявления нарушения и степенью искаже­ния психического развития. В этом случае критериями разделения выступают доступность ребенку тех или иных способов взаимо­действия со средой и людьми и качество разработанных им форм защитной гиперкомпенсации — аутизма, стереотипности, ауто-стимуляции.

Сам аутизм может проявляться в разных формах, что позволило О.С. Никольской выделить четыре его основные группы и зависи­мости от характера и степени нарушений взаимодействия с внеш­ней средой:

1-я группа характеризуется полной отрешенностью от проис­ходящего (не формируется даже элементарное общение и навыки социального поведения, нет потребности в контактах, дети бездея­тельны, нуждаются в постоянном надзоре и уходе);

2-я группа проявляется в активном отвержении (стререотин-иость движений, повторения одних и тех же слов, фраз, стихотворе­ний, импульсивность движений, речевые контакты ограничиваются односложными ответами);

3-я группа характеризуется аутистическими замещениями внешней среды (захваченность аутистическими интересами, пато­логические влечения с пристрастиями (рисование жестоких сцен, пристрастие к грязи, плохим запахам и др.), агрессией как формой защиты от окружающего, сформированностыо развернутой моно­логической речи при страдающей диалогической;

4-я группа проявляется в чрезвычайной трудности организации общения и взаимодействия (менее выражен аутистический барьер, дети робки, пугливы, проявляют одаренность в некоторых областях).

Значимую роль в раннем выявлении нарушения развития и ока­зании своевременной помощи может играть врач-педиатр, а также врач-психоневролог, под постоянным наблюдением которого дол­жен находиться ребенок с РДА. Педагогическое воздействие же­лательно проводить в специальных группах, в которых работают специалисты-педагоги и психологи. Важным направлением работы является психологическая поддержка семей, воспитывающих лу тичного ребенка. На первый план в этой работе выступает объятие ние родителям того, что происходит с их ребенком, оказание 4 помп щи в установлении с ним эмоционального контакта, умении в.чпя 11. на ситуацию, изменяя ее к лучшему. Кроме того, значимым папрлм лением коррекционной помощи является создание положптслыкш эмоциональной среды в семье, эмоциональное развитие ребенка, em социально-бытовая адаптация, адаптирующее общение

Белорусские исследователи проблем раннего детского ау­тизма разработали и экспериментально апробировали модель коррекщюнно-иедагогической помощи детям с аутистическими на­рушениями (‘ГЛ. Лещипская, И.В. Ковалец), которая базируется на основе индивидуального подхода, определяемого спецификой проявления аутнстического нарушения развития, и включает ряд взаимосвязанных этапов, на каждом из которых реализуются спе­цифические задачи.

lime одной категорией детей, нуждающихся в специальном кор-рекппонном воздействии, являются гиперактивные дети (от лат. acl iviis — деятельный, действенный; греч. hyper — над, сверху — ука­зывает на превышение нормы).

Проявления гиперактивности можно наблюдать в возрасте до 7 лег. В 3-4 года отчетливой становится неспособность ребенка сосредоточенно заниматься чем-либо. Пики проявления синдрома совпадают с пиками психоречевого развития: в 1-2 года, 3 года и 6-7 лет. В 1-2 года закладываются навыки речи, в 3 года у ребен­ка увеличивается словарный запас, в 6-7 лет формируются навыки чтения и письма (Н.Н. Заваденко).

В основе гиперактивности, как правило, лежит минимальная мозговая дисфункция (ММД), которая и является причиной воз­никновения школьных проблем примерно половины неуспева­ющих учащихся (Ю.С. Шевченко, 1997; Р. Кэмпбелл, 1997; Н.Н. За­ваденко, 2000).

Как отмечают исследователи, синдром дефицита внимания зна­чительно чаще встречается у мальчиков, чем у девочек (в соотно­шении от 4 : 1 до 6 : 1), и обнаруживается у детей всех социальных слоев (М.Н. Шифман).

Анализ литературных источников показал, что основными при­знаками нарушения являются собственно гиперактивность, им­пульсивность и невнимательность. Основным нарушением в общей структуре является нарушение внимания (сильно страдают объем и концентрация внимания, повышена отвлекаемость). Ребенок возбу­дим, легко отвлекаем, совершает множество лишних движений, он не «пс хочет», а не может вести себя в соответствии со школьными требованиями вследствие специфических нарушений функциони­рования мозговых систем. Основными особенностями речи гипе-рактиипых детей являются нарушения в развитии речи и трудности в формировании навыков чтения, письма и счета, а также трудности в проговаринапнп сложных слов и скороговорок.

Нейрофизиологические исследования деятельности клеток коры головного мозга пшерактивного ребенка показали, что их

продуктивная работа находится во временном промежутке от 5 до 15 мин, а затем во время релаксационной паузы (3-7 мин) проис­ходит непроизвольное отключение и накопление энергии для сле­дующего цикла. В этот момент ребенок как бы «выпадает» из ситуа­ции, а спустя некоторое время «возвращается». Для поддержания умственной активности ребенок постоянно находится в движении (крутится, вертит головой, теребит ногами и др.). Педагог, знающий психофизические особенности такого ребенка, не станет многократ­но делать замечания и одергивать его.

К подростковому возрасту повышенная двигательная актив­ность, как правило, исчезает, а импульсивность и дефицит внима­ния остаются. Поведенческие нарушения сохраняются почти у 70% подростков и 50% взрослых, имевших в детстве диагноз синдрома гиперактивности (Н.Н. Заваденко, 2000).

Следует помнить, что синдром гиперактивности — это медицин­ский диагноз, право на постановку которого имеет только специа­лист. При этом диагноз ставится только после проведения специ­альной диагностики, а никак не на основе фиксации излишней дви­гательной активности ребенка.

Опора на компенсаторные возможности реализуется только в благоприятной для ребенка обстановке без интеллектуальных пере­грузок, с соблюдением соответствующего режима, в ройной эмоцио­нальной атмосфере (желательно, чтобы он обучался по специаль­ной программе).

Психолог, совместно с педагогом и родителями, проводит психо­логическую коррекцию эмоциональной сферы и поведения ребен­ка, ведет разъяснительную работу с педагогами, совместно с ними разрабатывает стратегию и тактику взаимодействия с каждым ги­перактивным ребенком, и составляет индивидуальную программу его развития.

Главной задачей родителей является обеспечение общего эмоционально-нейтрального фона развития и обучения ребенка.

В работе с гиперактивными детьми педагоги используют три основных направления: 1) развитие дефицитарных функций (вни­мания, контроля поведения, двигательного контроля); 2) отработка конкретных навыков взаимодействия со взрослыми и сверстника­ми; 3) преодоление гнева (при необходимости).

Профессор Мичиганского университета В.М. Крукшенк (1981) в качестве основных принципов обучения гиперактивных детей предлагает следующие:

давать простые инструкции;

иметь под рукой все необходимые материалы;

соотносить время, необходимое на переработку и усвоение ма­ териала, с временными возможностями ребенка удерживать внима­ ние;

предлагать детям посильные задания, чтобы вероятность отхо­ да от их выполнении свести к минимуму;

учитывать соответствие содержания задания уровню развития ребенка дли того, чтобы он мог получить радость от его успешного выполнения;

использовать для облегчения обучения конкретные понятия;

вначале формировать базовые понятия, на основе которых бу­ дут усваиваться последующие;

предъявляемые одно за другим задания должны четко отли­ чаться друг от друга;

сходные процессы обучения не должны следовать друг за дру­ гом;

возвращение назад или повторение можно использовать как необходимый и полезный шаг;

в качестве помощи учащимся в процессе обучения допустимы отступления от запланированного, его исправление или корректи­ ровка.

Исследования отечественных педагогов позволили сформули­ровать некоторые рекомендации учителям, работающим с такими детьми (Е.Ф. Сивашинская).

Не подавлять потребности ребенка в двигательной активно­ сти, а постараться направить его энергию в нужное русло (давать двигательные разрядки, делая небольшие паузы во время урока).

Минимизировать отвлекающие ребенка факторы (лучшее ме­ сто в классе для гиперактивного ребенка — парта, находящаяся в Истре класса напротив доски).

Дозировать учебные задания (если задание большое по объе­ му, то следует предъявлять его по частям).

А. Использовать зрительную и тактильную стимуляцию (пред­ставить план занятия в виде графика, использовать таблички с на­поминаниями и др.).

Родителям по организации взаимодействия с гиперактивным ре­бенком можно дать такие рекомендации:

изменение отношения к ребенку как трудному и укрепление позитивного мнения о нем как в глазах его родителей, так и самого ребенка;

определение для ребенка границы дозволенного поведения (методичность п последовательность в установлении запретов и требований);

• игнорирование нежелательного поведения («не награждать ро- дительским вниманием нежелательное поведение ребенка»);

предложение модели позитивного поведения как альтернатива сделанному замечанию;

«к каждому критическому замечанию прилагать, по крайней мере, одну похвалу, а лучше — две или три»;

• соблюдение четкого распорядка дня;

• подбор интересных для ребенка занятий (Е.Ф. Сивашинская и др.).

Прогноз состояния зависит от степени выраженности двига­тельной расторможенное™ и неустойчивости внимания, наличия нарушений в познавательной сфере и вторичных эмоциональных и личностных расстройств. Большое значение для прогноза имеет адекватное комплексное воздействие. При организации обучения особенно важно учитывать принцип соответствия учебной нагруз­ки реальным возможностям ребенка с учетом уровня его познава­тельных способностей и степени нарушения концентрации внима­ния. Деятельность ребенка должна быть успешной, а поставленная цель — достигнутой.

studfiles.net

Эмоциональные нарушения у детей

Эмоциям отведена важная роль в жизни ребенка: с их помощью он воспринимает действительность и реагирует на нее. В поведении младенца эмоциональность прослеживается уже в первые часы после появления на свет: донося до старших информацию о том, что ему нравится, сердит или огорчает, новорожденный демонстрирует свой темперамент. Со временем примитивные эмоции (страх, удовольствие, радость) сменяются более сложными чувствами: восторгом, удивлением, гневом, грустью. Детки-дошкольники при помощи улыбки, позы, жестикуляции и тона голоса уже способны передавать более тонкие оттенки переживаний.

Со временем ребенок учится сдерживать и скрывать свои чувства. Навык контроля эмоций приобретается постепенно в процессе развития личности, и в норме малыши школьного возраста должны уметь подчинять рассудку свои примитивные переживания. В то же время количество детей с нарушениями эмоционального развития неуклонно растет. Как показывает статистика, к окончанию младшей школы более 50% ребятишек приобретают те или иные нервные заболевания на фоне отклонений эмоционального характера.

Как распознать детей с нарушениями эмоционального развития?

Психологи различают 10 основных признаков стресса, которые могут трансформироваться в эмоциональные нарушения у детей:

  1. Чувство вины или собственной несостоятельности. Ребенок думает, что он не нужен ни друзьям, ни близким. У него возникает стойкое ощущение «затерянности в толпе»: малыш испытывает неловкость в присутствии людей, с которыми ранее был налажен контакт. Дети с таким симптомом отвечают на вопросы сжато и стеснительно;
  2. Проблемы с концентрацией внимания и ухудшение памяти. Малыш часто забывает, о чем только что говорил, теряет нить диалога, словно не испытывает интереса к беседе. Ему сложно сосредоточиться, с трудом дается школьная программа;
  3. Нарушения сна и постоянное чувство усталости. О наличии этого симптома можно говорить, если ребенок все время вялый, но при этом с трудом засыпает вечером и неохотно поднимается с постели по утрам. Сознательное просыпание первого урока является одним из наиболее распространенных видов протеста против школы;
  4. Боязнь шума и/или тишины. Карапуз болезненно реагирует на любой шум, пугается резких звуков. Возможна противоположная ситуация: малышу неприятно находиться в полной тишине, поэтому он говорит без умолку или, оставаясь наедине с собой, непременно включает музыку или телевизор;
  5. Нарушение аппетита. Этот симптом может проявляться отсутствием у ребенка интереса к пище, нежеланием есть даже ранее любимые блюда или, наоборот, неумеренным поглощением еды;
  6. Раздражительность, вспыльчивость и агрессивность. Характерным проявлением эмоциональных нарушений у детей является потеря самоконтроля. Ребенок может выйти из себя, вспылить, грубо ответить даже по самому незначительному поводу. Любые замечания старших воспринимаются в штыки и вызывают агрессию;
  7. Бурная деятельность и/или пассивность. У малыша прослеживается лихорадочная активность, ему сложно усидеть на месте, он постоянно что-то теребит или перекладывает. Этому можно найти простое объяснение: пытаясь забыться и подавить внутреннее беспокойство, ребенок с головой погружается в деятельность. Однако иногда стресс проявляет себя противоположным образом: малыш может уклоняться от важных дел и заниматься бесцельным времяпрепровождением;
  8. Перепады настроения. Периоды хорошего расположения духа внезапно сменяются злостью или плаксивостью. Колебания могут происходить по несколько раз на день: ребенок то счастлив и беззаботен, то начинает вредничать и капризничать;
  9. Отсутствие или повышенное внимание к собственной внешности (характерно для девочек). О наличии эмоциональных нарушений у детей может свидетельствовать пренебрежительное или слишком щепетильное отношение к своему внешнему виду: частое переодевание, долгое сидение у зеркала, ограничение себя в еде с целью снижения веса и т. д.;
  10. Замкнутость и нежелание общаться. Ребенку становится неинтересно контактировать со сверстниками, а внимание со стороны окружающих только раздражает его. Прежде чем ответить на телефонный звонок, он думает, стоит ли это делать; часто просит передать звонящему, что его нет дома. В тяжелых ситуациях появляются мысли или попытки покончить с собой.

Коррекция эмоциональных нарушений у детей

Наилучший эффект коррекция эмоциональных нарушений у детей, как и у взрослых, дает в том случае, если сочетает в себе элементы индивидуальной и семейной психотерапии и фармакотерапии. Педагогу, который работает с детьми, имеющими трудности в развитии эмоциональной сферы, на этапе диагностики следует выяснить особенности воспитания в семье, отношение окружающих к ребенку, уровень его самооценки, психологический климат в окружающем его коллективе. С этой целью могут использоваться такие методы, как наблюдение, проведение бесед с родителями и учащимися.

Дети с нарушениями эмоционального развития нуждаются в доброжелательном и понимающем общении, играх, рисовании, подвижных упражнениях, музыке, а самое главное – внимании. Общаясь с ребятишками, испытывающими подобные трудности, родителям и педагогам стоит придерживаться следующих рекомендаций:

  • По возможности игнорируйте вызывающее поведение ребенка с целью привлечь внимание и поощряйте его за хорошие поступки;
  • Предоставьте малышу возможность в любое время обращаться за помощью к педагогу в затруднительной ситуации;
  • Предусмотрите возможность двигательной разрядки: включите в режим дня спортивные упражнения, занятия физическим трудом;
  • Учите ребенка не подавлять свои эмоции, а правильно направлять, выражать свои чувства;
  • Демонстрируйте малышу адекватные формы реагирования на те или иные ситуации и явления окружающей среды на собственном примере;
  • Создавайте положительный фон настроения, здоровый психологический климат. Моделируйте для ребенка ситуацию успеха и поощряйте его интересы.
  • lady7.net

    Развитие детей с нарушением интеллекта

    Все дети разные. Одни буквально схватывают все на лету, другим нужно время, чтобы усвоить знания и научиться их применять. Причем верно это для всех этапов развития. Малыши учатся ходить, говорить, самостоятельно держать ложку, пользоваться горшком в разном возрасте. Также как и научаются рисовать, читать, писать, решать задачи. Зависит это от темперамента, социального окружения, уровня внимания к ребенку со стороны взрослых, условий и среды обучения и много другого.

    Но иногда случается так, что отставание в развитии обусловлено не индивидуальными особенностями крохи, а болезнью, которая носит обобщенное название «нарушение интеллекта» или «умственная отсталость». Встречается также диагноз «олигофрения», который ставится деткам с нарушением интеллектуального развития.

    Как проявляется заболевание?

    Умственная отсталость — это нарушение развития, которое становится очевидным в детском или подростковом возрасте. В случае тяжелого поражения головного мозга отставание в развитии заметно уже на первом году жизни. Если же речь идет о нарушении интеллектуального развития, то оно становится очевидным с момента поступления ребенка в школу.

    Примерно 85% детей с нарушением интеллекта страдают легкой умственной отсталостью. У них наблюдаются некоторые задержки в развитии в дошкольном возрасте, но сам диагноз ставится после того, как ребенок идет в школу. Именно в начальных классах выявляются проблемы с успеваемостью или поведением.

    Дети с легкой умственной отсталостью охотно общаются со сверстниками. Они способны усваивать знания, хотя и не в полном объеме. Во взрослом возрасте люди с подобным диагнозом могут успешно работать и жить в обществе, хотя им может понадобиться некоторая помощь.

    Дети с умеренной умственной отсталостью составляют примерно 10% всех детей с нарушением интеллекта. У них заболевание обнаруживается в дошкольном возрасте, еще на первых этапах развития. Ко времени поступления в школу уровень развития таких детей соответствует таковому у здоровых детей 2–3 лет.

    Умеренная умственная отсталость диагностируется у большинства детей с синдромом Дауна. Они могут общаться с окружающими и сами заботиться о себе при условии должного руководства. Теоретические знания, которые могут быть усвоены такими детьми, редко превышают уровень второго класса. У подростков с умеренной умственной отсталостью возникают трудности в усвоении социальных норм и, как следствие, сложности в общении со сверстниками.

    Дети с тяжелой умственной отсталостью составляют 3–4% детей с нарушением интеллекта. Диагноз им ставится в раннем возрасте, поскольку уже в первые месяцы жизни отчетливо проявляются физические особенности или аномалии развития. Умение сидеть, ползать, ходить, пользоваться горшком и прочие этапы развития проходятся такими детьми гораздо позже нормы. Интеллектуальные нарушения у них обычно сопровождаются проблемами с физическим развитием или со здоровьем. В раннем детстве речь у таких детишек полностью отсутствует.

    Только к 10–12 годам дети с тяжелой умственной отсталостью могут составлять предложения из 2–3 слов. В возрасте от 13 до 15 лет уровень развития таких детей соответствует таковому у 4? 6-летних здоровых детей.

    Есть также дети с глубокой умственной отсталостью (1–2% всех детей с нарушениями интеллекта). Им ставят диагноз в младенчестве. У таких малышей наблюдаются ассиметричные черты лица и значительное отставание в развитии. Для того чтобы научить их самостоятельно употреблять пищу, одеваться, пользоваться туалетом, ухаживать за собой требуются длительные и интенсивные тренировки.

    Существует около 1 000 различных органических причин нарушения интеллекта. Среди них:

  • Генетические заболевания;
  • Наследственность;
  • Нарушения внутриутробного развития;
  • Поздние роды (в возрасте старше 45 лет);
  • Неблагоприятное течение беременности;
  • Родовые травмы;
  • Воспаление оболочек мозга;
  • Черепно-мозговые травмы.

Развитие детей с нарушением интеллекта

Дети исследуют мир путем прикосновения к объектам, опробования их на вкус, манипулирования ими. Все это помогает получить информацию об окружающей среде. В возрасте от полутора до двух лет у детей развиваются речевые навыки. Большинство детей с нарушением интеллекта проходят те же самые этапы развития, только в более позднем возрасте. Они также учатся играть в куклы и машинки, с удовольствием принимают участие в шумных играх. Если сверстники относятся к ним хорошо, то дети с нарушением интеллекта охотно общаются с ними и даже могут брать на себя роль лидеров и заводил в играх.

Используйте промокод: Гномик.ру и получите гарантированную скидку 10%

www.gnomik.ru

Смотрите так же:

  • Правовое воспитание методы и формы Правовое воспитание методы и формы 7.5. Правовое воспитание. Понятие, формы, методы Правосознание людей, объединенных в социальные общности, - явление во многом объективное, складывающееся под воздействием сочетания многочисленных факторов: социально-экономических, политических, этнопсихологических, культурно-исторических. Но это вовсе […]
  • Развитие здорового ребенка ЗАОЧНЫЙ КУРС «Гармоничное развитие ребенка от рождения до школы» Заочный курс «Гармоничное развитие ребенка от рождения до школы» является авторским произведением и не имеет аналогов. Частичное или полное копирование курса недопустимо и будет преследоваться по Закону об авторских правах. Как приобрести заочный курс от рождения до […]
  • Темы по трудовому воспитанию дошкольников Темы по трудовому воспитанию дошкольников Лана Петрик. Гуру. ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ САМООБРАЗОВАНИЯ ВОСПИТАТЕЛЕЙ - Влияние экологического воспитания на духовное развитие личности дошкольника. Формирование экологической культуры личности. Тема самообразования. Пихед Наталья Генриховна. Учитель-дефектолог. 24 года. 4.Творческий отчёт по теме […]
  • Почему ребенок просыпается во сне Почему новорожденный ребенок всхлипывает и плачет во сне, не просыпаясь: выясняем причины В первые недели жизни плач является чуть ли не единственным способом, с помощью которого малыш может сообщить родителям о своих потребностях. В большинстве случаев мама способна понять причину слез, однако когда грудной ребенок плачет во сне , […]
  • Патриотическое воспитание дошкольников актуальность ПОНЯТИЕ "ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ" Чтобы рассмотреть понятие "патриотическое воспитание", необходимо пояснить, что такое "патриотизм", так как термин "патриотическое воспитание" берёт своё начало от "патриотизма". В толковом словаре русского языка термин "патриотизм" трактуется как "преданность и любовь к своему отечеству, к своему […]
  • Развитие внимания у ребенка 6-7 лет Игры на развитие внимания ребёнка 5, 6, 7 лет Развивающие игры для дошкольников Внимание — важнейшая часть познавательного процесса, который начинается с первых минут жизни ребенка. Куда и как направляет свое внимание малыш? Это зависит от многих факторов: его темперамента, характера, предпочтений, увлечений, природных […]
  • Дети 3 недели развитие Развитие новорожденного ребенка на 3 неделе: умения малыша, особенности режима и ухода Новорожденный подрастает и входит в тот период жизни, когда у него устанавливается режим сна и питания. Малютка заметно крепнет. По сравнению с первой и второй неделями жизни мышцы у крохи более сильные. Когда приближается возраст в 3 недели, ребенку […]
  • Программа обучения и воспитания в детском саду вераксы Программа воспитания и обучения в детском саду Авторский коллектив под ред. М. А. Васильевой, ВВ Гербовой, Т.С.Комаровой. Созданная на основе Типовой программы воспитания и обучения в детском саду, она является адаптированным вариантом для российских детских садов. Цель: охрана жизни и укрепление здоровья детей, их всесторон­нее […]