/ Лит-ра Пс детей с компл нар / Пс детей с компл нар / Бгажнокова. Воспит и обучение детей с тяж и множ нарушениями

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

С ТЯЖЕЛЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ

Под ред. канд. псих. наук, проф. И.М. Бгажноковой

Рекомендовано Министерством образования и науки Российской Федерации

УДК 376.1-056.3 ББК 74.3

Часть I — Бгажнокова И.М ., зав. кафедрой специальной психологии и коррекционной педагогики, профессор Московского института открытого образования (МИОО), при участии:

Ульянцевой М.Б ., ст. преподавателя кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики МИОО,

Комаровой С.В ., ст. преподавателя кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики МИОО

Гринько Л.А., доц. кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики МИОО

Родкевич М.В . ст. преподавателя кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики МИОО

Часть II — Царев А.М., Андреева С.В., Бахарева С.Н., Виноградова Е.А.,

Казанцева Л.А., Коптев С.Ю., Сухарева О.Ю.

Левченко И.Ю ., докт. псих. наук, проф. МГОПУ им. Шолохова, Еремина А.А ., канд. пед. наук, доц. МГПУ

Исаева Т.Н . канд.пед.наук, доц. МГОПУ им. Шолохова

Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и В77 множественными нарушениями развития : [программнометодические материалы] / [Бгажнокова И.М., Ульянцева М.Б., Комарова С.В. и др.] ; под ред. И.М. Бгажноковой. — М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. — 239 с . :

ил. — (Коррекционная педагогика). ISBN 978-5-691-01566-3.

Агентство CIP РГБ.

В программно-методических материалах представлены современные подходы к организации и содержанию воспитания детей с тяжелыми нарушениями психофизического и интеллектуального развития в условиях детских домов, интернатов, ПМС Центров, ЦЛП.

ЧАСТЬ I. Организация, содержание

и методические приемы воспитательной работы в детских домах-интернатах . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Организация развивающей среды в детских домах-интернатах для детей-инвалидов . . . . . 14

Содержание и методические приемы воспитательной работы в детских домах-интернатах . . . 33

Гигиена и здоровьесбережение как качество социального воспитания . . . . . . . . . . . . . . . 72

Проект как форма комплексной реализации коррекционного воспитания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

Коррекционное обучение основам чтения, письма, счета . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

Основы счета (приложение). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

ЧАСТЬ II. Обучение и воспитание детей

с тяжелыми и множественными нарушениями развития в ЦЛП. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

Из опыта работы Центра лечебной педагогики г. Пскова. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

Форма индивидуальной программы обучения. . . . . . . .

Право на равенство возможностей, на полноценное участие в жизни общества, право на образование и социальную защиту — главные проблемы современного мира. По экспертным оценкам ООН к началу XXI в. в мире насчитывалось 200 млн. детей с умственными и физическими недостатками и лишь около 2% из них получали необходимую помощь. Тяжелое положение лиц с умственными и физическими нарушениями — одна из актуальных социальных проблем современной России. Законодательные и практические действия государства сегодня значительно уступают инициативам гуманитарных организаций, ассоциаций родителей, научной общественности в понимании необходимости кардинальных изменений в этой сфере взаимоотношений общества и государственных институтов. Инвалиды, по сравнению с другими людьми, в большей степени нуждаются в социокультурных и образовательных услугах, так как многие из них не могут обеспечить себе качество жизни достойное человека.

Они конкретизируются в индивидуальной программе реабилитации (ИПР), индивидуальной программе обучения (ИПО), независимо от организационно-правовых форм и форм собственности образовательного учреждения: обучение на дому, в доме-интерна- те, детском саду, в школе, лечебно-педагогическом центре, ПМС центре и др.

Сравнительно недавно в отечественной дефектологии дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития рассматривались как «необучаемые» с позиции эффективности их включения в организованную учебную среду, что, как известно, на многие десятилетия сформировало у общества негативные стереотипы относительно всех лиц с умственной недостаточностью. Ошибочное понимание «обучаемости» как способности индивида осваивать академические (школьные) знания, быть равным по ментальным свойствам своим сверстникам с сохранным здоровьем — нанесли

невосполнимый социальный, нравственный и правовой урон нескольким поколениям детей-инвалидов и их семьям.

Еще в начале XX в. в России стал активно развиваться опыт воспитания и обучения детей с тяжелыми нарушениями физического и умственного развития на принципах милосердия, гуманности, ме- дико-педагогической и социальной поддержки детям и их семьям (Е.К. Грачева, М.П. Постовская, В.П. Кащенко, А.Н. Граборов и др.). В одной из дневниковых записей Е.К. Грачевой мы читаем: «Как много невыясненного в поведении наших детей! Когда ими будут больше интересоваться, изучать, тогда станет ясно то, за что теперь на больных детей сердятся. Все чаще слышу столь ненавистное для меня слово «наказание». Нет, пока я начальница, детей наказывать не будут. А вот и новое, очень интересное дело. Весь день подсчитывали, сколько кто может заработать и что купить «на свои деньги». Считали, спорили, можем ли жить совсем «без помощи». Решили, что не можем, но попробуем.» (30/IV 1901 г.)

Прошло несколько десятилетий, прежде чем сложившийся за рубежом и в России научный и практический опыт показал, что создание развивающей, адаптивной, комфортной среды позитивно и качественно меняют личность особого ребенка. В этой части для отечественной науки принципиальное значение приобрела разработка проблем развития и формирования у детей социокультурного опыта (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), который складывается благодаря вовлечению детей с различными нарушениями в мир людей, действий, отношений, чувств: «Социальные условия, в которые должен врастать ребенок, и составляют, с одной стороны, всю ту область неприспособленности ребенка, из которой исходят творческие силы его развития; существование препятствий, толкающих ребенка к развитию, коренится в условиях социальной среды, в которую должен войти ребенок». (Л.С. Выготский, 1928 г.).

Наряду с социально-средовыми условиями необходимо помнить еще об одном из важнейших факторов психического развития — наличии самодвижения на основе спонтанного опыта, где каждая новая ступень развития неизбежно следует за предыдущей, а переход от одной ступени к другой объясняются не только социальными, но и внутренними причинами. Эти наиболее важные положения детской и возрастной психологии приобретают ключевой смысл в организации и содержании педагогически разумных действий, как в условиях семейного, так и в условиях общественного воспитания, имея в виду: современные детские

дома-интернаты, психолого-медико-социальные центры, центры психолого-педагогической реабилитации, школы VIII вида с классами (группами) для детей с глубокими нарушениями в развитии и др.

Обсуждая проблему «обучаемости — необучаемости» детей с тяжелыми формами умственного недоразвития, следует правильно осмыслить приоритетность формирования «житейского» опыта, не принижая значимости для определенной части детей освоения основ учебной деятельности: письма, чтения, счета, природопонимания, труда и др. Известно, что ожидания родителей и усилия педагогов, направленные на обучение некоторых детей тем или иным учебным предметам, могут оказаться безуспешными изза системных, глубоких нарушений (недоразвития) движений, речи, памяти, мышления; расстройств регулятивных функций психики: внимания, эмоционально-волевой сферы и др. С учетом неоднородности и большого разброса индивидуальных показаний, очень важно определиться в тактике педагогических действий, в определении этапов, в содержании взаимодействия и сотрудничества взрослого с ребенком.

На основе всестороннего динамического изучения картины индивидуального развития необходимо найти ответы на вопросы «чему и как» обучать детей со сложными нарушениями. Особо следует подчеркнуть, что обучение лиц с тяжелыми нарушениями интеллекта нужно понимать прежде всего в его социальном и правовом контексте, как право каждого человека получать гарантированные государством и обществом такие условия жизни, которые бы не унижали его достоинства как личности, что закреплено в ряде межгосударственных и государственных документов (Конвенция ООН «О правах ребенка», «О правах умственно отсталых лиц», «О правах инвалидов»; Конституция РФ, Закон РФ «Об образовании», Закон РФ «О социальной защите инвалидов» и др.).

Позиция гуманного, толерантного отношения к личности индивида с особыми нуждами должна устранить негативные стереотипы в сознании общества, создать систему комплексной помощи, начиная с младенческого возраста до независимого образа жизни взрослого человека.

В последние годы в России особенно заметно стремление специалистов, родителей и многочисленных общественных организаций объединить усилия в защиту и укрепление прав лиц с особыми потребностями на достойную жизнь на принципах гуманистических ценностей. И в этом смысле особенно важен анализ сложившегося

педагогического опыта, его преобразование для дальнейшей разработки новых средств и способов организации развивающей среды. Системный подход требует изучения ребенка с инвалидностью как целостной личности, способной к самореализации, организацию тех условий, в которых он будет наиболее успешно развиваться и взаимодействовать с широким кругом социальных систем: семьей, непосредственным окружением, обществом. Наше понимание системного подхода заключается еще и в том, что педагогика не может ожидать от ребенка с нарушенным развитием его самостоятельного включения в те виды деятельности, которые гипотетически будут способствовать самореализации его личности. Смысл организации коррекционной работы заключается в таком воспитании, которое, по выражению Л.С. Выготского, «будет забегать вперед и подтягивать развитие ребенка за собой». Взаимосвязь и взаимообусловленность актуального и перспективного развития ребенка определяют маршрут его социального продвижения, где каждый элемент воспитания образует ту или иную подсистему (коммуникативную, эмоциональную, когнитивную и др.), которые со временем интегрируются в социально значимые умения, как результат индивидуальных возможностей и достижений.

Воспитание детей с тяжелыми нарушениями рассматривается в коррекционной педагогике как беспрерывный процесс обучения, закрепления, повторения и обогащения разнообразных форм их взаимодействия с окружающим миром, как известно, эта работа не ограничивается временными рамками даже для взрослых, ибо многие из них нуждаются в социальном патронировании в течение всей жизни.

• Охрана жизни и здоровья, широкое использование здоровьеразвивающих технологий на основе индивидуальных показаний физического развития личности.

• Формирование и закрепление в индивидуальном сознании ребенка представлений относительно: «Я», «Другой», «Я и другой», «Я и другие люди».

• Формирование доступных норм и правил поведения в обществе людей, способах индивидуального взаимодействия с

Названные выше задачи определяют лишь векторы направлений коррекционной работы, тогда как ее конкретное содержание должно обеспечиваться комплексными психолого-пе- дагогическими средствами с учетом возраста детей, уровня сформированности тех или иных умений, перспективных линий индивидуального развития с опорой на достигнутые результаты в ходе направленного взаимодействия педагога-воспитателя (родителя) с ребенком.

К сожалению, в практике деятельности государственных учреждений в системе Министерства здравоохранения и социального развития очень мало педагогов со специальным дефектологическим образованием, что не может не влиять на качество помощи, оказываемой ребенку. И, хотя в последние годы в штатном расписании детских домов-интернатов предусматриваются ставки специалистов, все же их недостаточно, поэтому основную педагогическую работу в лучшем случае выполняют воспитатели со средним специальным образованием, не всегда с педагогическим. При таком положении дел воспитатель полагается на имеющийся у него опыт, но чаще — на рекомендации врача, который, как правило, ориентируется не на потенциальные психические возможности того или иного ребенка, а на патологические симптомы и устоявшиеся в детской неврологии представления о «некурабельности детей-олигофренов». Именно поэтому особая роль в организации коррекционной поддержки, всей педагогической работы в детских домах-интернатах принадлежит специальному психологу (дефектологу). Психолог-дефектолог совместно с детским неврологом (психиатром) и ведущими педагогами должен осуществлять комплексное психолого-педагогическое изучение каждого воспитанника, принимать непосредственное участие в комплектовании групп на основе возрастных и психолого-педа- гогических показаний. С учетом выявленного психологического профиля группы устанавливаются режим и содержание жизнедеятельности, определяются наиболее приоритетные направления воспитания, так, чтобы они максимально соответствовали индивидуальным возможностям, перспективам поступательного развития детей. Известно, что никакая программа в полной мере

не может быть реализована из-за многообразия индивидуальных различий (даже у детей одной возрастной группы), но содержание воспитания, с одной стороны, должно опираться на имеющийся или сходный опыт (актуальный уровень) достижений у большей части воспитанников с постепенным расширением и накоплением нового опыта, новых умений. Те дети, которые по разным причинам отстают от «стартового» уровня развития большей части детского коллектива, должны получать адекватную помощь от учителя-дефектолога (психолога) на основе специально разработанных программ индивидуального обучения (ИПО). Следует особо подчеркнуть, что и наиболее тяжелые по психофизическому статусу дети все же предъявляют такие реакции и действия, которые показывают их стремление к контактам с окружающими людьми.

Самые минимальные проявления такого рода являются важной предпосылкой для конструктивного взаимодействия взрослого с ребенком, осуществляемого на основе совместно распределенной или сопровождающей деятельности, с использованием приемов педагогической стимуляции и поощрения.

Опыт последнего десятилетия в области коррекционной педагогики свидетельствует о многообразии форм реабилитационной поддержки инвалидов. Но все же в этой части наиболее ущемленными остаются дети и подростки с тяжелыми и множественными нарушениями умственного и физического развития, особенно дети-сироты (или без попечения родителей), которые находятся в учреждениях Минздравсоцразвития. В эти учреждения нередко и необоснованно попадают дети и подростки из образовательных коррекционных учреждений VIII вида, которых городские (региональные) ПМПК квалифицируют в качестве «необучаемых». Подобные неправомочные решения принимаются потому, что многие образовательные учреждения VIII вида по-прежнему ориентируются в своей работе на выполнение устаревших учебных программ, требующих качественных показателей успеваемости по учебным предметам. Концепция содержания новых программ (1997, 2003 г.г.) усиливает социокультурные компоненты образования лиц с умственной отсталостью с учетом их индивидуальных достижений, что открывает возможности для создания классов (групп) для обучения детей с более сложными формами психического недоразвития.

Существенный недостаток наблюдается и в работе домов-ин- тернатов, так как она сведена к элементарному уходу и лечению,

studfiles.net

Воспитание и обучение детей и подростков

С ТЯЖЕЛЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

Под ред. канд. псих, наук, проф. И.М. Бгажноковой

Рекомендовано Министерством образования и науки Российской Федерации

УДК 376.1-056.3 ББК 74.3 В77

Часть I — Бгажнокова И.М., зав. кафедрой специальной психологии и коррекционной педагогики, профессор Московского института открытого

образования (МИОО), при участии: Ульянцевой М.Б., ст. преподавателя кафедры специальной психологии

и коррекционной педагогики МИОО, Комаровой СВ., ст. преподавателя кафедры специальной психологии

и коррекционной педагогики МИОО Гринько Л.А., доц. кафедры специальной психологии и коррекционной

педагогики МИОО Родкевич М.В. ст. преподавателя кафедры специальной психологии

и коррекционной педагогики МИОО

Царев A.M., Андреева СВ., Бахарева С.Н., Виноградова Е.А., Казанцева Л.А., Коптев СЮ., Сухарева О.Ю.

ЧАСТЬ I. Организация, содержание

и методические приемы воспитательной работы

в детских домах-интернатах

Организация развивающей среды

в детских домах-интернатах для детей-инвалидов

Содержание и методические приемы

воспитательной работы в детских домах-интернатах

Гигиена и здоровьесбережение

как качество социального воспитания

Проект как форма комплексной реализации коррекционного воспитания

Коррекционное обучение основам чтения,

Основы счета (приложение)

ЧАСТЬ II. Обучение и воспитание детей

с тяжелыми и множественными нарушениями

Из опыта работы Центра лечебной педагогики

Право на равенство возможностей, на полноценное участие в жиз­ни общества, право на образование и социальную защиту — главные проблемы современного мира. По экспертным оценкам ООН к на­чалу XXI в. в мире насчитывалось 200 млн. детей с умственными и физическими недостатками и лишь около 2% из них получали необ­ходимую помощь. Тяжелое положение лиц с умственными и физиче­скими нарушениями — одна из актуальных социальных проблем современной России. Законодательные и практические действия государства сегодня значительно уступают инициативам гумани­тарных организаций, ассоциаций родителей, научной обществен­ности в понимании необходимости кардинальных изменений в этой сфере взаимоотношений общества и государственных инсти­тутов. Инвалиды, по сравнению с другими людьми, в большей сте­пени нуждаются в социокультурных и образовательных услугах, так как многие из них не могут обеспечить себе качество жизни достойное человека.

Являясь гражданами государства, дети, подростки, взрослые лица с тяжелыми и множественными нарушениями имеют право на образование. Эти права закреплены в Конституции РФ, в Феде­ральном Законе «Об образовании» (ред. от 29.12.2004), в перечне мер по реализации Федеральных Законов «О государственной со­циальной помощи» (от 17.07.1999), «О социальной защите инва­лидов в Российской Федерации» (от 24.11.1995), а также в Фе­деральном регистре Минздравсоцразвития РФ (от 16.11.2004). В пакете социальных услуг предусмотрено, что каждый ребенок с инвалидностью должен получать образовательные услуги.

Они конкретизируются в индивидуальной программе реабили­тации (ИПР), индивидуальной программе обучения (ИПО), неза­висимо от организационно-правовых форм и форм собственности образовательного учреждения: обучение на дому, в доме-интерна­те, детском саду, в школе, лечебно-педагогическом центре, ПМС центре и др.

Сравнительно недавно в отечественной дефектологии дети с тя­желыми и множественными нарушениями развития рассматрива­лись как «необучаемые» с позиции эффективности их включения в организованную учебную среду, что, как известно, на многие десятилетия сформировало у общества негативные стереотипы от­носительно всех лиц с умственной недостаточностью. Ошибочное понимание «обучаемости» как способности индивида осваивать академические (школьные) знания, быть равным по ментальным свойствам своим сверстникам с сохранным здоровьем — нанеслиневосполнимый социальный, нравственный и правовой урон не­скольким поколениям детей-инвалидов и их семьям.

Еще в начале XX в. в России стал активно развиваться опыт вос­питания и обучения детей с тяжелыми нарушениями физического и умственного развития на принципах милосердия, гуманности, ме­дико-педагогической и социальной поддержки детям и их семьям (Е.К. Грачева, М.П. Постовская, В.П. Кащенко, А.Н. Граборов и др.). В одной из дневниковых записей Е.К. Грачевой мы читаем: «Как много невыясненного в поведении наших детей! Когда ими будут больше интересоваться, изучать, тогда станет ясно то, за что теперь на больных детей сердятся. Все чаще слышу столь ненавист­ное для меня слово «наказание». Нет, пока я начальница, детей на­казывать не будут. А вот и новое, очень интересное дело. Весь день подсчитывали, сколько кто может заработать и что купить «на свои деньги». Считали, спорили, можем ли жить совсем «без помощи». Решили, что не можем, но попробуем.» (30/IV 1901 г.)

Прошло несколько десятилетий, прежде чем сложившийся за рубежом и в России научный и практический опыт показал, что создание развивающей, адаптивной, комфортной среды позитив­но и качественно меняют личность особого ребенка. В этой части для отечественной науки принципиальное значение приобрела разработка проблем развития и формирования у детей социокуль­турного опыта (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), который складывается благодаря вовлечению детей с различ­ными нарушениями в мир людей, действий, отношений, чувств: «Социальные условия, в которые должен врастать ребенок, и со­ставляют, с одной стороны, всю ту область неприспособленности ребенка, из которой исходят творческие силы его развития; су­ществование препятствий, толкающих ребенка к развитию, ко­ренится в условиях социальной среды, в которую должен войти ребенок». (Л.С. Выготский, 1928 г.).

Наряду с социально-средовыми условиями необходимо пом­нить еще об одном из важнейших факторов психического разви­тия — наличии самодвижения на основе спонтанного опыта, где каждая новая ступень развития неизбежно следует за предыду­щей, а переход от одной ступени к другой объясняются не только социальными, но и внутренними причинами. Эти наиболее важ­ные положения детской и возрастной психологии приобретают ключевой смысл в организации и содержании педагогически разумных действий, как в условиях семейного, так и в условиях общественного воспитания, имея в виду: современные детские дома-интернаты, психолого-медико-социальные центры, цен­тры психолого-педагогической реабилитации, школы VIII вида с классами (группами) для детей с глубокими нарушениями в раз­витии и др.

Обсуждая проблему «обучаемости — необучаемости» детей с тя­желыми формами умственного недоразвития, следует правильно осмыслить приоритетность формирования «житейского» опыта, не принижая значимости для определенной части детей освоения основ учебной деятельности: письма, чтения, счета, природопони-мания, труда и др. Известно, что ожидания родителей и усилия педагогов, направленные на обучение некоторых детей тем или иным учебным предметам, могут оказаться безуспешными из-за системных, глубоких нарушений (недоразвития) движений, речи, памяти, мышления; расстройств регулятивных функций психики: внимания, эмоционально-волевой сферы и др. С учетом неоднородности и большого разброса индивидуальных показаний, очень важно определиться в тактике педагогических действий, в определении этапов, в содержании взаимодействия и сотрудниче­ства взрослого с ребенком.

На основе всестороннего динамического изучения картины индивидуального развития необходимо найти ответы на вопро­сы «чему и как» обучать детей со сложными нарушениями. Особо следует подчеркнуть, что обучение лиц с тяжелыми нарушениями интеллекта нужно понимать прежде всего в его социальном и пра­вовом контексте, как право каждого человека получать гаранти­рованные государством и обществом такие условия жизни, кото­рые бы не унижали его достоинства как личности, что закреплено в ряде межгосударственных и государственных документов (Кон­венция ООН «О правах ребенка», «О правах умственно отсталых лиц», «О правах инвалидов»; Конституция РФ, Закон РФ «Об об­разовании», Закон РФ «О социальной защите инвалидов» и др.).

Позиция гуманного, толерантного отношения к личности ин­дивида с особыми нуждами должна устранить негативные стерео­типы в сознании общества, создать систему комплексной помощи, начиная с младенческого возраста до независимого образа жизни взрослого человека.

В последние годы в России особенно заметно стремление специ­алистов, родителей и многочисленных общественных организаций объединить усилия в защиту и укрепление прав лиц с особыми по­требностями на достойную жизнь на принципах гуманистических ценностей. И в этом смысле особенно важен анализ сложившегося педагогического опыта, его преобразование для дальнейшей разра­ботки новых средств и способов организации развивающей среды. Системный подход требует изучения ребенка с инвалидностью как целостной личности, способной к самореализации, организацию тех условий, в которых он будет наиболее успешно развиваться и взаимодействовать с широким кругом социальных систем: семьей, непосредственным окружением, обществом. Наше понимание си­стемного подхода заключается еще и в том, что педагогика не может ожидать от ребенка с нарушенным развитием его самостоятельного включения в те виды деятельности, которые гипотетически будут способствовать самореализации его личности. Смысл организации коррекционной работы заключается в таком воспитании, которое, по выражению Л.С. Выготского, «будет забегать вперед и подтяги­вать развитие ребенка за собой». Взаимосвязь и взаимообусловлен­ность актуального и перспективного развития ребенка определяют маршрут его социального продвижения, где каждый элемент вос­питания образует ту или иную подсистему (коммуникативную, эмоциональную, когнитивную и др.), которые со временем инте­грируются в социально значимые умения, как результат индиви­дуальных возможностей и достижений.

Воспитание детей с тяжелыми нарушениями рассматривается в коррекционной педагогике как беспрерывный процесс обуче­ния, закрепления, повторения и обогащения разнообразных форм их взаимодействия с окружающим миром, как известно, эта рабо­та не ограничивается временными рамками даже для взрослых, ибо многие из них нуждаются в социальном патронировании в те­чение всей жизни.

Цели и задачи коррекционного воспитания многообразны, обобщенно их можно определить следующим образом:

Охрана жизни и здоровья, широкое использование здоровьеразвивающих технологий на основе индивидуальных по­казаний физического развития личности.

Формирование и закрепление в индивидуальном сознании ребенка представлений относительно: «Я», «Другой», «Я и другой», «Я и другие люди».

Развитие умений самообслуживания и самостоятельного жизнеобеспечения, снижающих степень социальной инва­лидности, зависимости от окружающих людей.

Развитие познавательных (когнитивных) процессов на основе разнообразных видов предметно-практической деятель­ности на доступном уровне.

• Формирование прикладных, трудовых, творческих уме­ний.

• Формирование доступных норм и правил поведения в обще­стве людей, способах индивидуального взаимодействия с окружающим миром.

Названные выше задачи определяют лишь векторы направ­лений коррекционной работы, тогда как ее конкретное содер­жание должно обеспечиваться комплексными психолого-пе­дагогическими средствами с учетом возраста детей, уровня сформированности тех или иных умений, перспективных линий индивидуального развития с опорой на достигнутые результа­ты в ходе направленного взаимодействия педагога-воспитателя (родителя) с ребенком.

К сожалению, в практике деятельности государственных учреждений в системе Министерства здравоохранения и социаль­ного развития очень мало педагогов со специальным дефектоло­гическим образованием, что не может не влиять на качество по­мощи, оказываемой ребенку. И, хотя в последние годы в штатном расписании детских домов-интернатов предусматриваются став­ки специалистов, все же их недостаточно, поэтому основную пе­дагогическую работу в лучшем случае выполняют воспитатели со средним специальным образованием, не всегда с педагогическим. При таком положении дел воспитатель полагается на имеющий­ся у него опыт, но чаще — на рекомендации врача, который, как правило, ориентируется не на потенциальные психические воз­можности того или иного ребенка, а на патологические симпто­мы и устоявшиеся в детской неврологии представления о «неку-рабельности детей-олигофренов». Именно поэтому особая роль в организации коррекционной поддержки, всей педагогической работы в детских домах-интернатах принадлежит специальному психологу (дефектологу). Психолог-дефектолог совместно с дет­ским неврологом (психиатром) и ведущими педагогами должен осуществлять комплексное психолого-педагогическое изучение каждого воспитанника, принимать непосредственное участие в комплектовании групп на основе возрастных и психолого-педа­гогических показаний. С учетом выявленного психологического профиля группы устанавливаются режим и содержание жизне­деятельности, определяются наиболее приоритетные направле­ния воспитания, так, чтобы они максимально соответствовали индивидуальным возможностям, перспективам поступательного развития детей. Известно, что никакая программа в полной мере не может быть реализована из-за многообразия индивидуальных различий (даже у детей одной возрастной группы), но содержание воспитания, с одной стороны, должно опираться на имеющийся или сходный опыт (актуальный уровень) достижений у большей части воспитанников с постепенным расширением и накопле­нием нового опыта, новых умений. Те дети, которые по разным причинам отстают от «стартового» уровня развития большей ча­сти детского коллектива, должны получать адекватную помощь от учителя-дефектолога (психолога) на основе специально разра­ботанных программ индивидуального обучения (ИПО). Следует особо подчеркнуть, что и наиболее тяжелые по психофизическому статусу дети все же предъявляют такие реакции и действия, ко­торые показывают их стремление к контактам с окружающими

Самые минимальные проявления такого рода являются важ­ной предпосылкой для конструктивного взаимодействия взрос­лого с ребенком, осуществляемого на основе совместно распре­деленной или сопровождающей деятельности, с использованием приемов педагогической стимуляции и поощрения.

Опыт последнего десятилетия в области коррекционной педа­гогики свидетельствует о многообразии форм реабилитационной поддержки инвалидов. Но все же в этой части наиболее ущемлен­ными остаются дети и подростки с тяжелыми и множественными нарушениями умственного и физического развития, особенно дети-сироты (или без попечения родителей), которые находятся в учреждениях Минздравсоцразвития. В эти учреждения нередко и необоснованно попадают дети и подростки из образовательных коррекционных учреждений VIII вида, которых городские (ре­гиональные) ПМПК квалифицируют в качестве «необучаемых». Подобные неправомочные решения принимаются потому, что многие образовательные учреждения VIII вида по-прежнему ори­ентируются в своей работе на выполнение устаревших учебных программ, требующих качественных показателей успеваемости по учебным предметам. Концепция содержания новых программ (1997, 2003 г.г.) усиливает социокультурные компоненты образо­вания лиц с умственной отсталостью с учетом их индивидуальных достижений, что открывает возможности для создания классов (групп) для обучения детей с более сложными формами психичес­кого недоразвития.

Существенный недостаток наблюдается и в работе домов-ин­тернатов, так как она сведена к элементарному уходу и лечению, а коррекционно-педагогической работе в этих учреждениях по-прежнему уделяется мало внимания, т.к. отсутствует продуманная система обучения и воспитания. Это объясняется рядом причин:

• Неисполнением нормативно-правовых документов в части обеспечения образовательными услугами инвалидов с тяже­лыми и множественными нарушениями; (по МКБ-10 1995года : Г-71(умеренная), F-72 (тяжелая), F-73 (глубокая).

Нехваткой в регионах кадров с педагогическим образовани­ем, низкая заработная плата педагогов и обслуживающего персонала в домах-интернатах.

Отсутствие в штатном расписании специалистов по на­ правлениям: олигофренопедагогика, специальная психо­логия, логопедия, социальная педагогика, реабилитология и др.

Недостаточно развитой материально-технической инфра­ структурой домов-интернатов.

Отсутствием общественного внимания и контроля за содеожанием инвалидов в учреждениях Минздравсоцразвития.

Пассивностью, самодостаточностью, консерватизмом ру­ководителей органов местного управления из названной системы.

В числе причин следует указать и на отсутствие современных программно-методических материалов, раскрывающих цели, этапность, содержание коррекционно-педагогического процес­са, комплексной реабилитационной работы с названной катего­рией лиц.

Последнее обстоятельство побудило авторов данного пособия к анализу и разработке психолого-педагогического сопровождения детей, подростков, взрослых (от 4—5 до 18—19 лет), имеющих тяжелые и множественные нарушения индивидуального разви­тия. Книга является результатом координации работы препода­вателей кафедры специальной психологи и коррекционной педа­гогики Московского института открытого образования (зав. каф. проф. Бгажнокова И.М.) и Центра лечебной педагогики г.Пскова (директор ЦЛП — Царев A.M.), которые в течение ряда лет про­водят научно-методическую и практическую работу в учрежде­ниях для детей и подростков с тяжелыми формами умственного недоразвития.

Пособие направлено на решение следующих задач: • Изложить современные взгляды на проблему « обучаемости »-«необучаемости» лиц с умственной отсталостью.

Описать принципы и подходы к организации образователь­ной среды при отсутствии семейного воспитания (детские дома-интернаты Минздравсоцразвития) и в новом типе об­разовательного учреждения с дневным пребыванием детей с психофизическим недоразвитием (ЦЛП). • Изложить, объяснить выбор направлений коррекционной работы, ее содержание, методические приемы обучения и воспитания с позиций комплексного деятельностного под­хода, с учетом индивидуально-типологических особеннос­тей детей с умственным недоразвитием.

• Предложить примеры практических психолого-педагоги­ческих решений по социальной реабилитации, допрофессиональной и профессиональной подготовке к трудовой де­ятельности.

Пособие структурно состоит из двух частей. В первой части изложены общие теоретические и практические вопросы про­блем умственной отсталости, способы организации образова­тельного пространства, содержание направлений коррекционного процесса в детском доме-интернате для детей с тяжелыми нарушениями умственного развития. Эта часть адресована в основном педагогическим работникам, не имеющим специаль­ного дефектологического образования. Мы надеемся, что со­держание первой части поможет в организации методической работы, педсоветов, а также в планировании воспитательного процесса в разновозрастных группах, с учетом индивидуаль­ных возможностей детей.

В первой части пособия также представлены рекомендации по организации (для отдельных групп детей) доступных элементар­ных видов учебной деятельности: чтение, письмо, счет, которые в дальнейшем могут быть продолжены учителем-дефектологом с учетом индивидуальных достижений по ИПР.

Вторая часть пособия раскрывает практический опыт Центра лечебной педагогики г. Пскова, который хорошо известен в Рос­сии и за рубежом высокой эффективностью коррекционной рабо­ты. Читатели познакомятся:

с организацией обучения в ЦЛП;

способами планирования индивидуальных программ обуче­ния (НПО);

формами организации педагогической работы и монито­ринга;

• с направлениями и содержанием допрофессиональной подго­товки по 14 профилям труда.

Хотелось бы обратить внимание на то, что конкретный опыт сотрудников ЦЛП не вступает в противоречие с теоретически­ми представлениями относительно целей и задач психического развития глубоко умственно отсталых детей. Напротив, усилия этого коллектива практически, в реальной жизни, подтвержда­ют основные положения отечественной науки, которая всегда оптимистически оценивала возможности социального развития названной категории детей и подростков. Именно в этой связи опыт ЦЛП в полной мере может быть использован в учрежде­ниях Минздравсоцразвития, которые, к сожалению, недоста­точно используют имеющиеся ресурсы для улучшения жизни инвалидов.

В заключительной части книги, в приложениях читатели могут ознакомиться с образцами разработки индивидуальных программ обучения и реабилитации разновозрастных детей, с примерами организации занятий в форме проекта и фотоиллюстрациями, де­монстрирующими образцы оборудования, а также виды деятель­ности воспитанников ЦЛП г. Пскова.

Мы выражаем искреннюю признательность и благодарность И.Ю. Левченко — докт. п. н. проф. МГПУ им. Шолохова, Т.Н. Иса­евой — канд. пед. н. доц. МГПУ им. Шолохова, А.А. Ереми­ной — канд. пед. н. доц. за пожелания и замечания , высказанные авторам в ходе работы над этой книгой.

studfiles.net

Текст книги "Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития — Коллектив Авторов"

Ирина Магомедовна Бгажнокова

Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития

Право на равенство возможностей, на полноценное участие в жизни общества, право на образование и социальную защиту – главные проблемы современного мира. По экспертным оценкам ООН к началу XXI в. в мире насчитывалось 200 млн. детей с умственными и физическими недостатками и лишь около 2 % из них получали необходимую помощь. Тяжелое положение лиц с умственными и физическими нарушениями – одна из актуальных социальных проблем современной России. Законодательные и практические действия государства сегодня значительно уступают инициативам гуманитарных организаций, ассоциаций родителей, научной общественности в понимании необходимости кардинальных изменений в этой сфере взаимоотношений общества и государственных институтов. Инвалиды, по сравнению с другими людьми, в большей степени нуждаются в социокультурных и образовательных услугах, так как многие из них не могут обеспечить себе качество жизни достойное человека.

Являясь гражданами государства, дети, подростки, взрослые лица с тяжелыми и множественными нарушениями имеют право на образование. Эти права закреплены в Конституции РФ, в Федеральном Законе «Об образовании» (ред. от 29.12.2004), в перечне мер по реализации Федеральных Законов «О государственной социальной помощи» (от 17.07.1999), «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (от 24.11.1995), а также в Федеральном регистре Минздравсоцразвития РФ (от 16.11.2004). В пакете социальных услуг предусмотрено, что каждый ребенок с инвалидностью должен получать образовательные услуги.

Они конкретизируются в индивидуальной программе реабилитации (ИПР), индивидуальной программе обучения (ИПО), независимо от организационно-правовых форм и форм собственности образовательного учреждения: обучение на дому, в доме-интернате, детском саду, в школе, лечебно-педагогическом центре, ПМС центре и др.

Сравнительно недавно в отечественной дефектологии дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития рассматривались как «необучаемые» с позиции эффективности их включения в организованную учебную среду, что, как известно, на многие десятилетия сформировало у общества негативные стереотипы относительно всех лиц с умственной недостаточностью. Ошибочное понимание «обучаемости» как способности индивида осваивать академические (школьные) знания, быть равным по ментальным свойствам своим сверстникам с сохранным здоровьем – нанесли невосполнимый социальный, нравственный и правовой урон нескольким поколениям детей-инвалидов и их семьям.

Еще в начале XX в. в России стал активно развиваться опыт воспитания и обучения детей с тяжелыми нарушениями физического и умственного развития на принципах милосердия, гуманности, медико-педагогической и социальной поддержки детям и их семьям (Е.К. Грачева, М.П. Постовская, В.П. Кащенко, А.Н. Граборов и др.). В одной из дневниковых записей Е.К. Грачевой мы читаем: «Как много невыясненного в поведении наших детей! Когда ими будут больше интересоваться, изучать, тогда станет ясно то, за что теперь на больных детей сердятся. Все чаще слышу столь ненавистное для меня слово «наказание». Нет, пока я начальница, детей наказывать не будут. А вот и новое, очень интересное дело… Весь день подсчитывали, сколько кто может заработать и что купить «на свои деньги». Считали, спорили, можем ли жить совсем «без помощи». Решили, что не можем, но попробуем.» (30/IV 1901 г.)

Наряду с социально-средовыми условиями необходимо помнить еще об одном из важнейших факторов психического развития – наличии самодвижения на основе спонтанного опыта, где каждая новая ступень развития неизбежно следует за предыдущей, а переход от одной ступени к другой объясняются не только социальными, но и внутренними причинами. Эти наиболее важные положения детской и возрастной психологии приобретают ключевой смысл в организации и содержании педагогически разумных действий, как в условиях семейного, так и в условиях общественного воспитания, имея в виду: современные детские дома-интернаты, психолого-медико-социальные центры, центры психолого-педагогической реабилитации, школы VIII вида с классами (группами) для детей с глубокими нарушениями в развитии и др.

Обсуждая проблему «обучаемости – необучаемости» детей с тяжелыми формами умственного недоразвития, следует правильно осмыслить приоритетность формирования «житейского» опыта, не принижая значимости для определенной части детей освоения основ учебной деятельности: письма, чтения, счета, природопонимания, труда и др. Известно, что ожидания родителей и усилия педагогов, направленные на обучение некоторых детей тем или иным учебным предметам, могут оказаться безуспешными из-за системных, глубоких нарушений (недоразвития) движений, речи, памяти, мышления; расстройств регулятивных функций психики: внимания, эмоционально-волевой сферы и др. С учетом неоднородности и большого разброса индивидуальных показаний, очень важно определиться в тактике педагогических действий, в определении этапов, в содержании взаимодействия и сотрудничества взрослого с ребенком.

В последние годы в России особенно заметно стремление специалистов, родителей и многочисленных общественных организаций объединить усилия в защиту и укрепление прав лиц с особыми потребностями на достойную жизнь на принципах гуманистических ценностей. И в этом смысле особенно важен анализ сложившегося педагогического опыта, его преобразование для дальнейшей разработки новых средств и способов организации развивающей среды. Системный подход требует изучения ребенка с инвалидностью как целостной личности, способной к самореализации, организацию тех условий, в которых он будет наиболее успешно развиваться и взаимодействовать с широким кругом социальных систем: семьей, непосредственным окружением, обществом. Наше понимание системного подхода заключается еще и в том, что педагогика не может ожидать от ребенка с нарушенным развитием его самостоятельного включения в те виды деятельности, которые гипотетически будут способствовать самореализации его личности. Смысл организации коррекционной работы заключается в таком воспитании, которое, по выражению Л.С. Выготского, «будет забегать вперед и подтягивать развитие ребенка за собой». Взаимосвязь и взаимообусловленность актуального и перспективного развития ребенка определяют маршрут его социального продвижения, где каждый элемент воспитания образует ту или иную подсистему (коммуникативную, эмоциональную, когнитивную и др.), которые со временем интегрируются в социально значимые умения, как результат индивидуальных возможностей и достижений.

• Развитие умений самообслуживания и самостоятельного жизнеобеспечения, снижающих степень социальной инвалидности, зависимости от окружающих людей.

• Развитие познавательных (когнитивных) процессов на основе разнообразных видов предметно-практической деятельности на доступном уровне.

• Формирование прикладных, трудовых, творческих умений.

• Формирование доступных норм и правил поведения в обществе людей, способах индивидуального взаимодействия с окружающим миром.

Названные выше задачи определяют лишь векторы направлений коррекционной работы, тогда как ее конкретное содержание должно обеспечиваться комплексными психолого-педагогическими средствами с учетом возраста детей, уровня сформированности тех или иных умений, перспективных линий индивидуального развития с опорой на достигнутые результаты в ходе направленного взаимодействия педагога-воспитателя (родителя) с ребенком.

К сожалению, в практике деятельности государственных учреждений в системе Министерства здравоохранения и социального развития очень мало педагогов со специальным дефектологическим образованием, что не может не влиять на качество помощи, оказываемой ребенку. И, хотя в последние годы в штатном расписании детских домов-интернатов предусматриваются ставки специалистов, все же их недостаточно, поэтому основную педагогическую работу в лучшем случае выполняют воспитатели со средним специальным образованием, не всегда с педагогическим. При таком положении дел воспитатель полагается на имеющийся у него опыт, но чаще – на рекомендации врача, который, как правило, ориентируется не на потенциальные психические возможности того или иного ребенка, а на патологические симптомы и устоявшиеся в детской неврологии представления о «некурабельности детей-олигофренов». Именно поэтому особая роль в организации коррекционной поддержки, всей педагогической работы в детских домах-интернатах принадлежит специальному психологу (дефектологу). Психолог-дефектолог совместно с детским неврологом (психиатром) и ведущими педагогами должен осуществлять комплексное психолого-педагогическое изучение каждого воспитанника, принимать непосредственное участие в комплектовании групп на основе возрастных и психолого-педагогических показаний. С учетом выявленного психологического профиля группы устанавливаются режим и содержание жизнедеятельности, определяются наиболее приоритетные направления воспитания, так, чтобы они максимально соответствовали индивидуальным возможностям, перспективам поступательного развития детей. Известно, что никакая программа в полной мере не может быть реализована из-за многообразия индивидуальных различий (даже у детей одной возрастной группы), но содержание воспитания, с одной стороны, должно опираться на имеющийся или сходный опыт (актуальный уровень) достижений у большей части воспитанников с постепенным расширением и накоплением нового опыта, новых умений. Те дети, которые по разным причинам отстают от «стартового» уровня развития большей части детского коллектива, должны получать адекватную помощь от учителя-дефектолога (психолога) на основе специально разработанных программ индивидуального обучения (ИПО). Следует особо подчеркнуть, что и наиболее тяжелые по психофизическому статусу дети все же предъявляют такие реакции и действия, которые показывают их стремление к контактам с окружающими людьми.

Существенный недостаток наблюдается и в работе домов-интернатов, так как она сведена к элементарному уходу и лечению, а коррекционно-педагогической работе в этих учреждениях по-прежнему уделяется мало внимания, т. к. отсутствует продуманная система обучения и воспитания. Это объясняется рядом причин:

• Неисполнением нормативно-правовых документов в части обеспечения образовательными услугами инвалидов с тяжелыми и множественными нарушениями; (по МКБ-10 1995 года: F-71 (умеренная), F-72 (тяжелая), F-73 (глубокая).

• Нехваткой в регионах кадров с педагогическим образованием, низкая заработная плата педагогов и обслуживающего персонала в домах-интернатах.

• Отсутствие в штатном расписании специалистов по направлениям: олигофренопедагогика, специальная психология, логопедия, социальная педагогика, реабилитология и др.

• Недостаточно развитой материально-технической инфраструктурой домов-интернатов.

• Отсутствием общественного внимания и контроля за содержанием инвалидов в учреждениях Минздравсоцразвития.

• Пассивностью, самодостаточностью, консерватизмом руководителей органов местного управления из названной системы.

В числе причин следует указать и на отсутствие современных программно-методических материалов, раскрывающих цели, этапность, содержание коррекционно-педагогического процесса, комплексной реабилитационной работы с названной категорией лиц.

Последнее обстоятельство побудило авторов данного пособия к анализу и разработке психолого-педагогического сопровождения детей, подростков, взрослых (от 4–5 до 18–19 лет), имеющих тяжелые и множественные нарушения индивидуального развития. Книга является результатом координации работы преподавателей кафедры специальной психологи и коррекционной педагогики Московского института открытого образования (зав. каф. проф. Бгажнокова И.М.) и Центра лечебной педагогики г. Пскова (директор ЦЛП – Царев A.M.), которые в течение ряда лет проводят научно-методическую и практическую работу в учреждениях для детей и подростков с тяжелыми формами умственного недоразвития.

Пособие направлено на решение следующих задач:

• Изложить современные взгляды на проблему «обучаемости»-«необучаемости» лиц с умственной отсталостью.

• Описать принципы и подходы к организации образовательной среды при отсутствии семейного воспитания (детские дома-интернаты Минздравсоцразвития) и в новом типе образовательного учреждения с дневным пребыванием детей с психофизическим недоразвитием (ЦЛП).

• Изложить, объяснить выбор направлений коррекционной работы, ее содержание, методические приемы обучения и воспитания с позиций комплексного деятельностного подхода, с учетом индивидуально-типологических особенностей детей с умственным недоразвитием.

• Предложить примеры практических психолого-педагогических решений по социальной реабилитации, допрофессиональной и профессиональной подготовке к трудовой деятельности.

Пособие структурно состоит из двух частей. В первой части изложены общие теоретические и практические вопросы проблем умственной отсталости, способы организации образовательного пространства, содержание направлений коррекцион-ного процесса в детском доме-интернате для детей с тяжелыми нарушениями умственного развития. Эта часть адресована в основном педагогическим работникам, не имеющим специального дефектологического образования. Мы надеемся, что содержание первой части поможет в организации методической работы, педсоветов, а также в планировании воспитательного процесса в разновозрастных группах, с учетом индивидуальных возможностей детей.

В первой части пособия также представлены рекомендации по организации (для отдельных групп детей) доступных элементарных видов учебной деятельности: чтение, письмо, счет, которые в дальнейшем могут быть продолжены учителем-дефектологом с учетом индивидуальных достижений по ИПР.

Вторая часть пособия раскрывает практический опыт Центра лечебной педагогики г. Пскова, который хорошо известен в России и за рубежом высокой эффективностью коррекционной работы. Читатели познакомятся:

• с организацией обучения в ЦЛП;

• способами планирования индивидуальных программ обучения (ИПО);

• формами организации педагогической работы и мониторинга;

• видами сотрудничества с родителями;

• с направлениями и содержанием допрофессиональной подготовки по 14 профилям труда.

Хотелось бы обратить внимание на то, что конкретный опыт сотрудников ЦЛП не вступает в противоречие с теоретическими представлениями относительно целей и задач психического развития глубоко умственно отсталых детей. Напротив, усилия этого коллектива практически, в реальной жизни, подтверждают основные положения отечественной науки, которая всегда оптимистически оценивала возможности социального развития названной категории детей и подростков. Именно в этой связи опыт ЦЛП в полной мере может быть использован в учреждениях Минздравсоцразвития, которые, к сожалению, недостаточно используют имеющиеся ресурсы для улучшения жизни инвалидов.

В заключительной части книги, в приложениях читатели могут ознакомиться с образцами разработки индивидуальных программ обучения и реабилитации разновозрастных детей, с примерами организации занятий в форме проекта и фотоиллюстрациями, демонстрирующими образцы оборудования, а также виды деятельности воспитанников ЦЛП г. Пскова.

Мы выражаем искреннюю признательность и благодарность И.Ю. Левченко – докт. п. н. проф. МГПУ им. Шолохова, Т.Н. Исаевой – канд. пед. н. доц. МГПУ им. Шолохова, А.А. Ереминой – канд. пед. н. доц. за пожелания и замечания, высказанные авторам в ходе работы над этой книгой.

ОРГАНИЗАЦИЯ, СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ДЕТСКИХ ДОМАХ-ИНТЕРНАТАХ

Раздел 1. ОРГАНИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ В ДЕТСКИХ ДОМАХ-ИНТЕРНАТАХ ДЛЯ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ

Любое педагогическое действие определяется ответом на вопрос «С чего начать?» Начнем с фактов, объясняющих некоторые причины психического недоразвития, приведем примеры психолого-педагогического изучения детей, которые с точки зрения клинического диагноза до сих пор признаются «необучаемыми».

Причинами психического недоразвития являются системные органические повреждения (заболевания) головного мозга (плода) ребенка на ранних этапах развития: до рождения, при родах, после родов, примерно до 3–5 лет. При психическом недоразвитии нарушается умственная (интеллектуальная) деятельность, под которой понимается индивидуальная способность человека усваивать, накапливать, преобразовывать разнообразную систему знаний для самостоятельного использования их в жизни.

Сложные нарушения интеллектуальной деятельности наиболее отчетливо проявляются в тех случаях, когда речь идет о раннем и глубоком повреждении головного мозга. В зависимости от времени и характера поражения (заболевания) центральной нервной системы, степени тяжести, условий воспитания и других факторов – интеллектуальные возможности у детей одного возраста могут быть различными. Картина индивидуального развития ребенка нередко утяжеляется нарушениями со стороны общей и тонкой моторики, движений, речи, а также в ряде случаев – текущими заболеваниями нервной системы: эпилепсией, гидроцефалией, шизофренией и др.

В детской невропатологии и психиатрии в качестве причин психического недоразвития чаще называются семейно-наследственные, генетические (синдром Дауна и др.) и многообразные факторы среды: наркотическая и алкогольная интоксикация плода, вирусные, инфекционные, тяжелые хронические заболевания матери в период беременности, другие вредоносные факторы. Несмотря на многообразие причин психического недоразвития и форм его проявления – есть непреложный закон, смысл его заключается в том, что развитие любого ребенка зависит не только от биологических факторов, но и от социальных. Иначе говоря, успешность развития во многом определяется условиями среды, в которой живет ребенок, тем, какую содержательную помощь ему организуют взрослые с момента его рождения. Укажем на наиболее важные направления, требующие особого внимания как в условиях семейного, так и общественного воспитания детей с органическими поражениями (заболеваниями) центральной нервной системы:

• гигиенический, температурный комфорт жизнедеятельности ребенка, правильное питание, оздоровление, тщательный материнский уход;

• постоянство в проявлении эмоциональных чувств к ребенку: взгляд, улыбка, прикосновение, ласковые интонации голоса, слова и др.;

• своевременная откликаемость взрослого на плач, эмоции, действия, обращения ребенка; закрепление и синхронизирование положительных эмоциональных контактов ребенка и взрослого;

• воспитание устойчивых реакций ребенка на развивающие сенсорные стимулы: звук, цвет, вкус, другие комплексные раздражители, вызывающие удовольствие у детей: музыка, пение, раскачивание, движения, игры и др.;

• перемещения в пространстве, двигательные упражнения, игры с подвижными предметами: самостоятельно, с опорой, с помощью специальных приспособлений, совместно с детьми и педагогом;

• стимулирование, двунаправленность речевых действий: вокальные игры, звукокомплексы, слова, короткие фразы, сопровождение всех видов деятельности ребенка внятной, правильной, доступной речью, ее сопровождение жестом, мимикой, предметными и знаковыми заместителями (пиктограммами);

• постепенное усложнение познавательных видов деятельности ребенка в сотрудничестве со взрослыми и детьми, развитие его индивидуальных возможностей (игра, пение, танец, рисование, конструирование и др.).

Перечисленные выше направления не исчерпывают всех условий, способствующих индивидуальному развитию, но очевидно, что главными из них являются постоянное взаимодействие и взаимосвязь взрослого с ребенком (воспитанником).

Для того, чтобы содержательно наполнить отношения с воспитанниками в условиях образовательного учреждения педагогу необходимо знать индивидуальные особенности каждого ребенка, для этого следует опираться на психолого-педагогическую программу изучения, которая разрабатывается совместно с специальным психологом, учителем-дефектологом. В любом случае, направленное изучение предоставляет более объективную информацию, нежели интуитивные предположения воспитателя.

Психолого-педагогическая характеристика позволяет правильно определять содержание и способы коррекционного воспитания. Рассмотрим это на конкретных примерах изучения подростков 14–16 лет из детских домов, воспитанники которых, из-за отсутствия семьи, объективно более ограничены в разнообразии социальных контактов, что вносит дополнительные характеристики в картину их общего развития.

– Юрий М., 15 лет. Из анамнеза: органическое поражение ЦНС, роды в асфиксии, из двойни, сходящееся косоглазие (F 71.08).

Краткие сведения по итогам беседы с воспитателями и на момент обследования: движения не ограничены, передвигается самостоятельно, полностью владеет гигиеническим навыками и элементарным самообслуживанием. В группе пытается быть полезным в помощи няне и воспитателям. Иногда проявляются агрессивные действия, упрямство, отказ от сотрудничества и непослушание. В ходе психологического обследования проявляет интерес к предметному окружению (книги, вкладки, игрушки); речи нет, но хорошо откликается на обращенную речь и указательные жесты: «возьми это…», «положи сюда…», «сядь рядом…». Простейшие интеллектуальные действия совершает по показу: сличение по форме, цвету, величине; совершает конструктивные пробы на вкладках, правильно действует с «почтовым ящиком», 5-ти составной матрешкой. Больший интерес проявляет к игрушкам – машинам, нравится катать их по столу и полу. Совершаемые действия стереотипны, прослеживается «эффект заученных действий». Утомляемый, с низким уровнем произвольного внимания и быстрой пресыщаемостью.

Что важно учитывать педагогу при организации воспитания Юры? Положительным является то, что мальчик владеет многими навыками, особенно самообслуживанием, это социально значимый показатель для дальнейшего формирования и закрепления бытовых и элементарных хозяйственных умений. Юру необходимо включать в специально разработанную программу занятий по ведению домашнего хозяйства, стимулировать его действия по оказанию помощи тем детям, которые обслуживать себя не могут. Мальчик должен иметь постоянно закрепленное за ним «поле» деятельности, например, помогать няне делать влажную уборку в спальне, убирать, мыть посуду, поливать цветы, возить в коляске ребенка, не умеющего передвигаться самостоятельно, и др. Особенно важно, чтобы трудовые поручения носили не разовый, а постоянный характер; по мере того, как навыки закрепляются, следует постоянно расширять, дополнять деятельность подростка новыми видами хозяйственных дел.

Воспитателю необходимо учитывать, что Юра быстро утомляется, поэтому поручения должны дозироваться во времени, распределяться совместно с действиями другого ребенка, а самое главное – итоги таких усилий должны обязательно поощряться педагогом так, чтобы и другие воспитанники приняли участие в оценке результатов труда. Например, перед обедом воспитатель сообщает: «Сегодня Юра и Лена помогали няне заправлять кровати, протирать полы, помогали вывести на прогулку Диму и Катю. Давайте скажем Юре и Лене – спасибо, похлопаем им в ладоши». Прием коллективной оценки, одобрения и поощрения всех детей следует использовать ежедневно. Воспитателю необходимо выделить специальное время (перед вечерними гигиеническими процедурами) в ходе которого подводятся итоги прошедшего дня: что делали, что видели, чем занимались, кого будем благодарить и т. д., далее кратко сообщается, чем группа и отдельные дети будут заниматься на следующий день. Такие приемы помогают организовать группу на совместные действия, стимулируют некоторых детей на самостоятельную (частично самостоятельную) деятельность.

Приведем еще один пример обобщенной характеристики девушки из той же группы детского дома-интерната.

– Женя С, 16,5 лет. Из анамнеза: органическое поражение ЦНС, ДЦП, парапарез (паралич) нижней части туловища и ног (F71.08).

Из психолого-педагогического обследования: передвигается с помощью коляски, или ползает. Действия рук не ограничены, гигиеническое и бытовое обслуживание с помощью взрослых. Контактная, ведет себя адекватно в общении со сверстниками и взрослыми, нет грубых нарушений в эмоциональных проявлениях, но несколько пассивная и инертная в доступных видах деятельности. При психологическом изучении выявила элементарные предпосылки к интеллектуальной деятельности: прямой счет до 10, знает буквы, но не читает, владеет простой фразой и достаточным запасом слов на обиходном уровне, распознает изображения знакомых предметов на картинках, проводит простейшую классификацию (посуда, мебель, животные, растения, люди), может простыми фразами описать содержание несложного сюжета по серии картинок. В целом, девочка выражает потребность к содержательному сотрудничеству со взрослыми, проявляет интерес к своей внешности, хотела бы пользоваться аксессуарами молодой девушки: украшениями, косметикой, другими вещами (сумочкой, зеркальцем, расческой).

Сравнение характеристик Юры и Жени показывает, что у девочки интеллектуальный потенциал значительно выше, хотя она ограничена в навыках самообслуживания и без помощи передвигаться не может. Несмотря на то, что подростки находятся в одной возрастной группе, программа педагогической помощи для каждого из них должна быть дифференцированной: для Юры приоритетными задачами воспитания являются закрепление и расширение навыков социального поведения, самообслуживания, хозяйственно-бытового труда; для Жени эти направления носят вспомогательный характер, так как без помощи и социального патронирования она не сможет организовать собственную жизнедеятельность.

Вместе с тем, у Жени есть хорошие возможности для социальных контактов, общения, что создает основу для дальнейшего развития социокультурных умений. Так, специально организованная программа коррекционной поддержки Жени уже через 1,5 года позволила научить ее чтению, письму на печатной основе, счету на наглядном материале, рисованию на компьютере, умению работать с некоторыми разделами по программе «Мир за твоим окном» (авт. Кукушкина О.И., Гончарова Е.А.), она научилась вышивать и вязать крючком. Организованные с помощью спонсоров и педагогов подарки с гигиеническими и косметическим наборами способствовали формированию навыка ухода за своей внешностью. Женя стала опрятнее и бережливее к своим вещам, заметно общительнее и отзывчивее по отношению к сверстникам и взрослым, охотно принимает участие в праздниках, концертах. Особую радость она проявляет к выездным мероприятиям, так как имеет возможность получить не только новые впечатления, но и продемонстрировать свои внешние данные с использованием легкой косметики.

Представленный фрагмент произведения размещен по согласованию с распространителем легального контента ООО «ЛитРес» (не более 20% исходного текста). Если вы считаете, что размещение материала нарушает чьи-либо права, то сообщите нам об этом.

iknigi.net

Смотрите так же:

  • Санаторно курортное лечение для ребенка Тема: Санаторно-курортное лечение; Санаторно-курортное лечение— это лечение граждан, перенесших определенные заболевания, с использованием благоприятных природно-климатических факторов в сочетании с различными видами медицинской помощи. В зависимости от круга лиц и вида заболеваний санаторно-курортное лечение осуществляется в санаториях […]
  • Технологии развития речи детей доу «Современные технологии для развития речи дошкольников». Доклад для выступления на педсовете «Современные технологии для развития речи дошкольников». Доклад для выступления на педсовете Подготовила: Ширнина Л. В. воспитатель старшей группы. С 1 сентября 2010 года были введены федеральные государственные требования к структуре основной […]
  • Воспитание самостоятельности у детей среднего возраста Конспект родительского собрания «Воспитание самостоятельности у детей младшего дошкольного возраста» Конспект родительского собрания «Воспитание самостоятельности у детей младшего дошкольного возраста» Тема: «Воспитание самостоятельности у детей младшего дошкольного возраста». • Дать родителям знания о значении воспитания у детей […]
  • Темы самообразования экологическое воспитание детей в детском саду План по самообразованию (экологическое воспитание) План по самообразованию (экологическое воспитание) Воспитатель Зюзина Наталия Владимировна старшей группы МБДОУ «Детский сад «Солнышко» пос. ж/д. ст. Калейкино» Тема: «Экологическое воспитание детей старшего возраста». Цель: Изучение особенностей экологического воспитания детей в […]
  • Формирование основ музыкальной культуры у детей дошкольного возраста Формирование основ музыкальной культуры у детей дошкольного возраста ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ У ДЕТЕЙ Понятие культура прошло сложный путь исторического развития. Философы и культуроведы насчитывают до двухсот определений. В теории культуры выделяются духовный и материальный ее пласты, вводятся понятия культура личности […]
  • Патронаж к новорожденному ребёнку Патронажи к новорожденному ребенку Первичный патронаж новорожденного медицинская сестра осуществляет в первый-второй день после выписки из родильного дома. Патронаж, как правило, осуществляется вместе с врачом. Обращают внимание на гигиенические условия в доме, правильное определение места для кроватки ребенка; правильно ли пеленают […]
  • Театрализованная деятельность детей младшего дошкольного возраста Развитие творческих способностей детей младшего дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности. Развитие творческих способностей детей младшего дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности. Только тот сможет стать настоящим педагогом, кто никогда не забывает, что он и сам был ребенком. Я, Полина Юлия […]
  • Семинар художественно-эстетическое развитие дошкольников по фгос Художественно-эстетическое развитие детей в условиях реализации ФГОС в ДОУ Художественно-эстетическое развитие детей в условиях реализации ФГОС в ДОУ Художественно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста включает: - опыт эмоционально-нравственного отношения ребенка к окружающей действительности, воплощенный в музыке, […]