Что умеет ребенок в 5 лет: физическое и умственное развитие

Что должен уметь ребенок в 5 лет? В этом возрасте он хорошо владеет собственным телом и испытывает радость от движения. Как и прежде, активные, подвижные игры у него на первом месте. Но также пятилетнему малышу интересна познавательная деятельность, чтение вслух, рисование, лепка, обучение, общение со сверстниками.

Всех умений, навыков и знаний пятилетнего малыша не перечесть. В этом возрасте уже хорошо развита мелкая моторика: ребенок умеет правильно держать карандаш, проводить линии со слабым и сильным нажимом, с наклоном в разные стороны. Он может объяснить смысл пословицы, сделать аппликацию, безопасно пользуясь ножницами, без помощи взрослых сложить пазлы и мозаику, из конструктора выстроить фигуру по образцу. Он находит сходства и отличия между предметами, исключает лишнее, определяет последовательность событий, отгадывает загадки — одним словом, мыслит, познает, развивается. Малыш хорошо знает названия животных, птиц, растений, явления природы. Даже такие абстрактные понятия, как «радость», «любовь», «сочувствие» укладываются в его картине мира. Он также способен переживать эти высшие чувства.

Развитие двигательных навыков

У ребенка этого возраста развиты три важнейших компонента двигательной активности — координация, скорость движения и равновесие. Что умеет малыш в 5 лет?

  • Во время движения выполняет другие действия: подпрыгивает, подбрасывает мяч, бьет им об землю.
  • Высоко прыгает, хорошо скачет на одной ноге, легко даются прыжки с места и разбега.
  • Взбирается без поддержки по подвесной лестнице.
  • Может поймать мяч двумя руками, но это не всегда получается.
  • Катается на роликах и двухколесном велосипеде без боковых колес.
  • Умеет прыгать на скакалке.
  • Танцует под музыку.
  • Пятилетнего малыша уже можно обучать сложным двигательным навыкам, записывать в спортивные секции. Дети в этом возрасте достигают успехов в плавании, катании на лыжах и коньках, спортивной гимнастике, танцах.

    Также пятилетний ребенок овладевает повседневными навыками самообслуживания и личной гигиены:

  • самостоятельно одевается;
  • справляется с пуговицами и молниями;
  • завязывает шнурки;
  • аккуратно ест и пьет;
  • чистит зубы;
  • моет руки с мылом.
  • Восприятие мира и мыслительная деятельность

    Что должен уметь ребенок в пять лет? Как развивается его мышление?

    • Зрительные реакции. К 5 годам зрение обостряется, дети хорошо знают и различают цвета, с большого расстояния могут разглядеть мелкие предметы и детали. Также в этом возрасте хорошо развиты движения глаз слева направо, это поможет при освоении навыка чтения.
    • Планирование действий. Если раньше действия малыша были спонтанными, теперь у него появляется способность строить планы, разделять занятие на этапы. Дети стараются довести дело до конца, потому что им теперь важен не только процесс, но и результат. Это важное волевое качество нужно развивать и поддерживать в ребенке.
    • Внимание. В этом возрасте ребенок может просидеть за любимым занятием 15 минут и более, не отвлекаясь. Поэтому уже можно приступать к обучению письму и чтению. Внимание все еще остается непроизвольным и избирательным. Волевым усилием заставить себя что-то слушать или делать ребенок пока не может. «Заставить» его может только любознательность, интерес и увлеченность. Перед родителями стоит задача — постепенно формировать произвольное внимание, вырабатывать усидчивость, концентрацию на объекте. Также важно, чтобы у малыша появилось сознательное переключение внимания с одного объекта на другой. Этот навык понадобится ему в учебной деятельности.
    • Мышление. В трехлетнем возрасте преобладает наглядно-действенный тип мышления: чтобы мыслить о предмете, нужно его видеть, а еще лучше держать в руках. Затем развивается наглядно-образное мышление, когда достаточно образов в памяти, которыми ребенок оперирует. В 5 лет формируется словесно-логическое мышление. Ребенок пользуется понятиями, анализирует, сравнивает, обобщает, устанавливает причинно-следственные связи — это один из сложнейших типов мышления, который еще будет развиваться.
    • Время и пространство. Дети этого возраста ориентируются во времени суток, знают названия дней недели, месяцев. Но время они воспринимают иначе, оно течет для них медленнее, чем у взрослых. Пространственное восприятие связано с развитием правого полушария мозга. Считается, что мальчик этого возраста лучше ориентируется в пространстве, чем девочка, поскольку у него более развито правое полушарие.
    • Память. В этом возрасте память характеризуется непроизвольностью. Если информация неинтересная или непонятная, ребенок быстро все забывает. Запоминается то, что нравится, впечатляет, оставляет позитивные эмоции. Также в этом возрасте уже можно наблюдать, что у кого-то лучше развита зрительная память, у кого-то — слуховая. Одни дети запоминают механически, другие — подпитывают память эмоциями. Важно развивать все виды памяти. Не менее важно, чтобы малыш нашел внутреннюю мотивацию запоминать информацию и пользоваться ею. В этом возрасте дети быстро запоминают стихи и песни, пересказывают текст.
    • Воображение. Этот тип мыслительной деятельности связан с развитием правого полушария. Воображение — база для творческого мышления, индивидуального, уникального восприятия мира. У малышей примерно до 7 лет сохраняется так называемый мифологический тип мышления: им нужно прожить период сказки и чудес в своей жизни. В этом возрасте дети любят много фантазировать и сочинять. Поэтому малыши так любят сюжетно-ролевые игры. И если раньше их организовывали взрослые, теперь дети самостоятельно придумывают сценарии и роли.
    • Подготовка к чтению и письму

      В 5 лет ребенок интеллектуально готов к освоению грамоты. Какие предпосылки для этого уже есть?

    • Развитая фразовая речь. Малыш хорошо понимает и воспроизводит речь. Важны в этом возрасте игры со сверстниками, которые стимулируют развитие речи, желание общаться, что-то рассказывать и слушать других.
    • Внимательное слушание. Малыш в 5 лет должен уметь внимательно слушать. Этот навык крайне важен для освоения чтения, поскольку он формирует у детей умение различать, распознавать звуки на слух. Развивать навык внимательного слушания можно при помощи песен, аудиосказок, сюжетно-ролевых игр.
    • Угадывание слов с первой буквы или слога. В 5 лет малыш может по начальным звукам узнавать слова. Для развития этого навыка можно читать загадки, давать задания с описанием предмета, который ребенок должен угадать. Например, такое задание: этот предмет лежит в комнате, он мягкий, у него длинные уши, начинается на букву «з» (заяц). В непринужденной игровой форме ребенок легко может выучить алфавит.
    • Главная предпосылка — это желание учиться читать и писать. В этом возрасте у большинства детей в первую очередь возникает внутренняя мотивация к освоению чтения. Ребенок открывает книгу, видит интересные картинки, в нем просыпается любопытство — «что же там написано, о чем там речь»?

      Речевое развитие ребенка в 5 лет

      Как развиваются речевые навыки ребенка в 5 лет?

    • Расширение словарного запаса. В активном словаре уже около двух тысяч слов. Дети легче усваивают и понимают конкретные существительные. Существительных, обозначающих абстрактные понятия, в их речи пока мало. Больше появляется глаголов, прилагательных и наречий. Малыш уже умеет описать предмет и его качества, охарактеризовать действия, дать личную оценку происходящему. Ребенок учится рассуждать, что связано с развитием образного мышления и логики.
    • Грамматика. В 5 лет ребенок правильно склоняет существительные и прилагательные по роду и падежу. Правильно употребляет формы множественного числа, будущее и прошедшее время, сослагательное наклонение. Все грамматические сложности родного языка даются ему легко. Из набора слов ребенок может составить предложение, правильно употребляя пространственные предлоги (в, за, под, над, на).
    • Освоение сложных синтаксических конструкций. Раньше ребенок составлял только простые предложения. Теперь пробует строить сложносочиненные конструкции с союзами «и», «а», «но». Также употребляет в речи сложноподчиненные предложения с союзами «чтобы», «если», «потому что». Пятилетний малыш может строить вопросительные и восклицательные предложения.
    • Произношение звуков. В 5 лет дети умеют четко и чисто выговаривать все звуки, определять мягкие и твердые, согласные и гласные. Но бывает, что пятилетние малыши не произносят сонорные звуки («р», «л»), еще реже требуется постановка шипящих и свистящих. Какова причина дефектов речи? Чистота произношения зависит от развития носоглотки и челюстных костей, состояния мышц языка, глубины и силы дыхания. Также проблемы могут корениться в нарушениях фонематического слуха, когда не различаются некоторые звуки и заменяются похожими. Если малыш говорит нечетко и невыразительно, не произносит какие-то звуки, глотает или переставляет слоги, следует обратиться за помощью к логопеду.
    • Для речевого развития важно языковое окружения и постоянное общение. Чтобы малыш знал и любил родной язык, необходимо читать книги, слушать песни и сказки, общаться, пересказывать тексты. Эмоциональная связь с родным языком есть у каждого, она закладывается с раннего возраста на подсознательном уровне. Нужно лишь помочь малышу открыть для себя богатство языка.

      Что может ребенок в 5 лет? Он искусно овладел навыками крупной моторики и теперь способен осваивать разные виды спорта. У него хорошая эмоциональная память, воображение, образное мышление, развитая устная речь, он учится читать, считать, писать. В этом возрасте малыш уже оценивает себя как личность, получает бесценный опыт социальной адаптации, общения со сверстниками.

      kids365.ru

      Предшествующие страницы могли показаться очень отдаленными от психологии детского рассуждения. Но это не так, ибо как раз противоречие и необратимость мысли ребенка объяснят нам природу трансдуктивного рассуждения. Вся структура детского рассуждения до 7—8 лет и даже в известной мере до появления дедукции в собственном смысле слова в 11—12 лет объясняется тем обстоятельством, что ребенок рассуждает по поводу единичных или специальных случаев, между которыми он не старается выяснить наличие или отсутствие противоречия и которые дают повод к еще не обратимым умственным опытам. Вот пример:

      Мы показываем Мюллю (8 л.) стакан с водой, кладем камешек в воду и спрашиваем, почему уровень воды поднялся. Мюлль нам отвечает: потому что камешек тяжел. Мы показываем Мюллю другой камешек и стараемся заставить его предсказать, что произойдет. Мюлль говорит о камешке: «Он тяжел, он заставит воду подняться. — А вот этот [камешек поменьше]? — Нет. — Почему? — Он легкий».

      Может показаться, что у Мюлля имеется силлогическое рассуждение, которое применяет общий закон к частным случаям: «Тяжелые предметы заставляют уровень воды пониматься. А этот камешек тяжел (или легок). значит, он заставит (или не заставит) воду подняться». Несомненно, принимая во внимание то, что мы видели по поводу союзов причинности или логического основания (глава I) или по поводу бессознательности детского рассуждения (настоящая глава, § 1 и 2), Мюлль не должен сознавать общего предложения («Все тяжелые предметы заставляют. »). Но это неважно. Если Мюлль поступает логично, как если бы он сознавал этот общий закон, то можно допустить здесь суждение с помощью подразумеваемых силлогизмов — энтимему. Это заключение как будто подтверждается фактом, что объяснение Мюлля — это объяснение почти всех мальчиков его возраста: до 9 лет три четверти детей заявляют при подобном опыте, что камешек заставляет воду подниматься потому, что он тяжел, потому, что он давит на воду, и т. д.[106]. Но продолжим опыт:

      «Этот кусок дерева тяжелый? — Нет. — Если положить его в воду, то это заставит ее подняться? — Да, потому что это не тяжело. — А что тяжелее: этот кусок или этот камешек [маленький камешек и большой кусок дерева]? — Камешек [правильно]. — А что заставит воду подняться выше? — Дерево. — Почему? — Потому что это больше [потому что оно более объемисто, чем камень]. — Так почему же тогда камни заставляли подниматься воду только что? — Потому что они тяжелые. — А если я положу вот это [несколько камешков вместе]? — Она потечет [вода перельется через край]. — Почему? — Потому что это тяжелое».

      Этот пример ясно показывает механизм детского рассуждения. Вначале не было никакого силлогизма: Мюлль не только не сознавал общего предложения, о котором мы только что говорили («Тяжелые предметы заставляют воду подниматься»), но он — что очень важно — не применял его хотя бы даже скрыто. Он утверждает, например, что дерево заставляет воду подниматься «потому, что оно нетяжелое», как раз после того, как он утверждал, что камень заставляет воду подниматься «потому, что он тяжелый». Откуда же происходит данный силлогизм? Очевидно, что объяснить это могут только факты, изученные нами раньше, в особенности факт отсутствия осознания своей собственной мысли. Ведь если Мюлль противоречит самому себе, то делает он это не из удовольствия. Просто у него имеется несколько представлений одновременно. С одной стороны, он думает, что тяжелые предметы заставляют воду подниматься, поскольку они тяжелы, а не поскольку они велики. С другой стороны, он обладает подразумеваемым знанием, что крупные, объемистые предметы заставляют подниматься уровень воды. И, бессознательно руководствуясь этой схемой, он утверждает, что дерево заставляет воду подниматься «потому, что оно нетяжелое», но он осознал этот довод лишь потом и под влиянием сравнения между большим куском легкого дерева и маленьким тяжелым камешком, которое мы его принудили сделать. Однако это осознание было настолько слабым, что сейчас же после утверждения, что дерево заставляет воду подняться, так как оно объемисто, Мюлль заявляет снова, что несколько камешков заставят воду подняться потому, что они тяжелы. Короче, в сознании Мюлля имеется понятие объема, которым он иногда руководствуется. Но он осознал понятие веса лишь так, как если бы предметы весили пропорционально их объему: когда появляется противоречие между объемом и весом, Мюлль в своих объяснениях прибегает то к понятию веса, то к понятию объема.

      Следует сделать два вывода: 1) Мюлль противоречит самому себе в своих объяснениях факта повышения уровня воды, потому что эти объяснения сюрдетерминированы двумя разнородными факторами (вес и объем), потому что он не осознал еще этого дуализма и потому что он не умеет в силу этого ни складывать, ни умножать логически эти два фактора. Анализом именно таких явлений мы занимались довольно продолжительное время в предшествующих параграфах; 2) отсутствие синтеза (это очень важно) принуждает Мюлля при сознательном рассуждении (когда он выявляет подразумеваемые связи) размышлять лишь относительно частных или специальных случаев. Для Мюлля невозможны никакое рассуждение (дедуктивное) и никакая индукция, потому что он начинает противоречить самому себе, как только пытается обобщить объяснение. Мюлль или будет обобщать, но при этом противоречить себе, что равно отсутствию обобщения, или не будет себе противоречить — и тогда будет рассуждать лишь относительно специальных случаев.

      Пример Мюлля далеко не единственный. Он может служить прототипом всех детских рассуждений до 8 лет и даже старше. Что касается детских рассуждений во время расспросов, то мы недавно видели (в предшествующих параграфах) случаи бессознательности, неспособности дать определение, неспособности к логическим операциям (к сложению и вычитанию) и противоречия. Все эти явления в совокупности показывают, что ребенок рассуждает не силлогизмами, а заключениями от единичного к единичному, без логической обязательности. Изучение спонтанного языка детей и союзов логической связи (глава I) привело нас как раз к тому же результату. В своих спонтанных рассуждениях дети тоже делают выводы от единичного к единичному. Или, если предпочесть другое выражение, все рассуждения, какие можно наблюдать, суть «умственные опыты», проделанные над единичными случаями, без попытки обобщить и без обращения к законам, предварительно обобщенным: «Я могу закрыть [мой картонный пюпитр], если я хочу; для этого я не клею. После [если я склею] я не смогу закрыть». Список спонтанных логических оснований, перечисленных в § 5 главы I (по поводу слова «тогда»), уже достаточно показывает, насколько попытки доказывать, даже спонтанные, делаются на основании лишь умственных необобщенных опытов.

      Короче, детские рассуждения идут не от общего к единичному (все объемистые предметы заставляют воду подниматься, значит, камешек заставляет подниматься воду, потому что он объемистый) и не от единичного к общему (это дерево объемисто и заставляет воду подниматься; этот камешек меньше и заставляет воду меньше подниматься и т. д.; значит, объемистые предметы заставляют воду подниматься), но от единичного к единичному и от специального к специальному (этот камешек заставляет воду подниматься, потому что он тяжел, значит, этот другой камешек также заставит воду подниматься, потому что он также тяжел; этот кусок дерева заставляет воду подниматься, потому то он большой, этот другой также заставит ее подниматься, потому что он тоже большой, и т. д.). Каждому предмету соответствует специальное объяснение и, следовательно, специальные отношения, которые могут дать место лишь специальным рассуждениям. Это, по-видимому, вполне естественно, если мы примем в соображение то, что мы до сих пор наблюдали в детской речи и в суждениях. Поэтому черта эта не ускользнула ни от одного психолога, начиная со Стюарта Милля и Рибо. Штерн окрестил этот прием рассуждения словом трансдукция (transduction) в противоположность индукции и дедукции. Но до сих пор мы имеем лишь описание этой трансдукции, и нам нужно найти для нее объяснение. Сказать, что ребенок не умеет обобщать, — это значит ограничиться простой констатацией факта; нужно этот факт поставить в соотношение с тем, что нам уже известно относительно общих условий мысли ребенка.

      Кроме того, следует заметить, что трансдукция не противостоит дедукции в том смысле, как считал Штерн: он попросту принял определение классической науки: «Дедукция — это переход от общего к единичному», но логики, а потом Гобло[107] показали, что дедукция может иметь своим объектом и единичные и специальные предметы, как это часто бывает в математике, и таким путем идти от единичного к общему. В самом деле, чтобы доказать, что сумма углов треугольника равна 180°, оперируют с одним треугольником, а потом только обобщают полученные выводы и переносят их на все треугольники, изменяя первоначальную фигуру, и, как говорит Гобло вслед за Махом, просто «строят» заключение, подлежащее доказательству при помощи умственного опыта. Чем же трансдукция отличается от дедукции? Очевидно, отсутствием в ней логической необходимости: математическая дедукция обязательна, тогда как трансдукция не обязательна. Но в чем же состоит эта обязательность? По Гобло, умственное построение ведет к выводам, необходимым в той мере, в какой это построение повинуется правилам, и эти правила не суть правила логики, но предложения, предварительно допущенные, применяемые путем силлогизмов. Правила, следовательно, суть общие предложения, но в таком новом значении дедукция не занимается извлечением искомого вывода из этих предложений: она состоит в их применении к реальному или умственному построению, позволяющему найти искомое следствие. Однако это решение не может нас здесь удовлетворить, ибо необходимо также выяснить с психологической точки зрения, как ребенок мог установить эти общие предложения и оперировать ими с некоторой логической обязательностью[108].

      Итак, задача состоит в следующем. Трансдукция — это рассуждение, которое идет от специального к специальному, без обобщений и без логической обязательности. Дедукция — это рассуждение, которое идет от специального к специальному, от общего к специальному или от специального к общему, но всегда строго обязательно. Какие же отношения имеются между обязательностью и обобщениями? Можно ли сказать, что обязательность ведет к обобщению, или нужно утверждать обратное? Мы попытаемся показать, что отсутствие обязательности в трансдукции мешает ребенку обобщать и что этот недостаток обязательности, в свою очередь, как мы это видели в предшествующем параграфе, зависит от необратимости мысли.

      Вот ребенок, который утверждает, что камешек заставляет уровень воды подниматься, потому что он тяжел, и что кусок дерева производит тот же результат, потому что он велик. Ребенок не обобщает ни одного из этих объяснений и не чувствует противоречия между ними. Почему? Возьмем отношение причины к следствию: вода поднимается, «потому что камешек тяжел». Даже рассуждая по поводу этого единичного случая, ум, привыкший пользоваться дедукцией, заключит, что существует взаимоотношение между фактом поднятия воды и весом камешка. Каждому отношению причины к следствию соответствует отношение следствия к причине, и если можно восстановить данную причину, то должно предвидеть такое-то следствие: достаточно видоизменить данные, чтобы узнать, годится ли объяснение и достаточно ли дополнительного опыта, чтобы подтверждать либо отрицать последствия, извлеченные из гипотез, рожденных первым опытом. Так, наш ребенок мог бы себе сказать благодаря попросту обратной перестановке отношений: этот камешек заставляет воду подниматься, потому что он тяжел. Этот кусок дерева, который не тяжел, не заставит воду подниматься. Если вода поднимается, то нет необходимой связи между весом и подъемом воды. Очевидно, стало быть, что открытие общего закона связано с возможностью оперировать отношениями в разных направлениях и находить взаимоотношения каждой связи. Если ребенок в единичном случае не сумел обобщить, то есть не сумел найти «закона», то это просто потому, что взаимность отношений, действующих в данном случае, от него ускользнула. Без этого нельзя понять, почему ребенок не умеет обобщать, тогда как все его привычки синкретизма, непосредственной аналогии и т. д. толкают его к ассимиляции всего всему.

      Эта гипотеза покажется очень приемлемой, если обратиться к нашему анализу логики отношений у ребенка (главы II и III). Мы долго исследовали систематические трудности, испытываемые ребенком при нахождении взаимности таких простых отношений, как «брат», «левое» и т. д., и мы видели, что именно это отсутствие взаимности мешает детям рассуждать логично. Можно сделать вывод, что отсутствие обязательности в трансдукции объясняется трудностью оперировать отношениями, и в частности уловить их взаимность.

      И как мы это видели в предыдущем параграфе, это непонимание взаимности связей зависит, в свою очередь, от необратимости детской мысли. Ребенок все ассимилирует с непосредственной точки зрения, или, наоборот, он сополагает серии частных объяснений. В обоих случаях мысль необратима в том смысле, что она влечет за собой противоречия. А отсюда взаимность различных перспектив в обоих случаях становится невозможной.

      В только что разобранном примере Мюлля нам недостаточно только представить понимание того, чем трансдукция отличается от дедукции взрослого. Мюлль сополагает серии частных объяснений, и поэтому-то его рассуждение необратимо. Но можно сказать, конечно, что в каждой частной области Мюлль рассуждает дедуктивно. Этот камешек заставляет воду подниматься, «потому что он тяжел», — значит, и другой сделает то же самое, потому что он тяжел, и т. д. Можно, по крайней мере, сказать, что он рассуждает путем частичных аналогий и что аналогия — это отправная точка дедукции.

      Но трансдукция есть нечто иное, чем рассуждение по аналогии, во всяком случае, вначале. Приведем теперь случай более чистой трансдукции. Будучи более примитивным, он обнажит механизм этого рассуждения, не прибегая к общим законам.

      Руа (6 л.) говорит нам, что луна растет. «Половина» луны (полумесяц) становится «целой». «Как растет луна? — Потому что она увеличивается. — Как это делается? — Потому что мы тоже растем. — Что заставляет ее расти? — Облака. — Как это началось? — Потому что мы тоже начали с того, что были живы». Луна живая. «Почему? — Потому что мы живые. — А как она сделана, луна? — Потому что мы сделались. — И это заставило вырасти луну? — Да. — Как? — . — Почему? — Это облака заставляют ее увеличиваться» и т. д. Руа говорит нам также, что ветер движется, «потому что мы тоже движемся», и что солнце не старается уйти, «потому что мы, случается, тоже не уходим».

      Для нас подобные высказывания могли бы иметь следующий смысл: 1) луна, ветер и т. д. аналогичны нам; 2) раз мы растем, продвигаемся вперед и т. д., — значит, и они растут, продвигаются вперед и т. д. Но для ребенка эти предложения имеют совершенно другой смысл. Во-первых, между различными существами, о которых говорит Руа, имеется не только простая аналогия, но и синкретизм: мы заставляем увеличиваться луну и т. д. не материально, потому что заставляют ее увеличиваться облака, но «предпричинно» (путем смешения мотива и причины, см. часть I, главу V). Аналогия, таким образом, чувствуется не только как довод, но и как непосредственная связь. Эти случаи не редки. Здесь не место разбирать их с точки зрения причинности. Мы отсылаем читателя к дальнейшим работам, в которых случай Руа будет проанализирован вместе со всеми другими аналогичными случаями. Удовлетворимся пока замечанием, что синкретизм предшествует простой аналогии и идет дальше ее. Во-вторых, тут, стало быть, нет общего закона: луна увеличивается не в силу того закона, что «все живые существа растут», а просто «потому, что мы увеличиваемся». Налицо не только причинное, но и логическое отношение: луна живая «потому, что мы живые», и т. д.

      Ясно, в чем в данном случае заключается трансдукция. Это вывод от единичного к единичному без помощи общего закона. Особенно ясно, почему тут нет общего закона: имеющийся синкретизм означает непосредственное слияние двух единичных терминов. И вот это-то слияние необратимо. Оно образуется по прихоти новых восприятий и деформирует уже приобретенное, вместо того чтобы его сохранить нетронутым, как это сделала бы настоящая дедукция. Есть ли здесь соположение частичных объяснений, как у Мюлля, или синкретическое слияние единичных случаев, как у Руа, — все равно мы имеем перед собой необратимость, и эта-то необратимость и объясняет отсутствие общих законов.

      В заключение скажем, что именно обратимость мысли вызывает обобщение, потому что эта обратимость влечет за собой известную необходимость в зависимости от того, допускают ли явления, к которым адаптируется мысль, опыты более или менее обратимые. И верно: характерная черта мысли состоит в том, что она старается сделать обратимой самую реальность. Так, ученый, анализирующий гипотезу: «Вода поднялась, потому что камешек большой», постарается найти между объемом и уровнем воды целиком обратимое отношение, прежде чем узнавать, как следует обобщать; он будет видоизменять объем камня до тех пор, пока не найдет между этим объемом и уровнем воды отношение, не только единственно причинное, но функциональное (как раз обратимое), согласно которому уровень воды варьирует в функциональной зависимости от объема. Эта функциональная зависимость позволяет ученому предвидеть и уровень воды, раз дан объем погруженного тела, и объем камня, раз дан уровень, достигнутый водой. В тот момент, когда эта необходимость отношения установлена, хотя бы при помощи всего двух или трех опытов, предложение, о котором идет речь, понимается как вполне общее: обобщение, таким образом, есть продукт построений, произведенных над единичными случаями, как того хочет Гобло; но только эти построения управляются не обязательно предложениями, допущенными раньше, но также и необходимостью сохранения взаимности отношений, действующих в данном случае.

      Само собой разумеется, что в собственно экспериментальных построениях (физические науки) последовательное обобщение может сопровождаться логической необходимостью только в той мере, в какой опыт достигает превращения реальности из необратимой обратимую. Существенной особенностью таких чисто умственных построений, как построения математические, является то, что они сразу же и полностью обратимы, а значит, целиком логичны.

      Нельзя лучше охарактеризовать трансдукцию, как делая из нее первоначальный «умственный опыт»: следуя Маху и Риньяно и комбинируя в воображении отношения, представляемые нам действительностью. Умственный начальный опыт — это еще не необходимое рассуждение, ибо результат фактического наблюдения не имеет в себе еще ничего необходимого, пока не будут разъединены элементы реальных наблюдений, чтобы воспроизвести с помощью этих элементов действительность более простую и целиком обратимую. И правда, чистый умственный опыт закономерно содержит синкретические, а, следовательно, и необратимые элементы, так как он оперирует непосредственными восприятиями.

      Как ребенок переходит от такого первичного умственного опыта, составляющего трансдукцию, к логическому рассуждению в собственном смысле слова? Если не бояться искусственной классификации, то можно разделить этапы детского рассуждения на три главные стадии.

      Первая из этих стадий, которую можно назвать «стадией чистой трансдукции», продолжается до 7—8 лет и характеризуется необратимостью, которую мы только что описали.

      В течение второй стадии (от 7—8 до 11—12 лет) умственные опыты стремятся стать обратимыми, что вовсе не значит, что им это удается во всех областях мысли. Такая обратимость узнается по уменьшению противоречий и является результатом нарастающего осознания взаимности точек зрения и отношений. После каждого умственного опыта ребенок испытывает потребность в том, чтобы вновь проделать свой путь в обратную сторону: найти как следствия и причины или доказательства, так и объяснения. Иначе говоря, появляется логическая необходимость или необходимость принципиальная: ребенок не довольствуется больше объяснением одного явления другим путем простого восстановления их общей истории — он хочет связать два явления необходимым отношением. Трансдуктивное рассуждение отступает перед всевозрастающей потребностью индукции и дедукции, вступающих в комбинацию между собой: обобщение становится возможным.

      Но эта первоначальная необходимость и эта возможность дедукции касаются лишь понимания восприятий, первые дедукции направлены лишь на самое действительность, на предпосылки, вытекающие из непосредственного наблюдения, по отношению к которым ребенок испытывает непосредственное же доверие, в противоположность гипотезам, по поводу которых рассуждают, чтобы их испытать, или допущениям, предлагаемым нам другим лицом. Только в третьей стадии (после 11—12 лет) дедукция становится возможной без этих ограничений, то есть мысль становится оформленной и освобождается от непосредственного верования.

      Как охарактеризовать с нашей теперешней позиции эту третью стадию, о которой мы уже говорили при нашем анализе оформленной мысли (см. главу II)? Чистая трансдукция (мы это только что видели) есть первоначальный «умственный опыт», это простое воображение или имитация реальности в том виде, в каком последняя воспринимается, а значит, реальности необратимой. Вторая стадия — это стадия интегрального умственного опыта, в котором воображение дополняет необратимую реальность представлением совокупности обратимых отношений или логических связей, таких, что из А можно сделать вывод в отношении В и наоборот. Кажется, что с этими двумя типами умственных опытов обратимость, которой хочет достичь мысль, является полной. Но это не так. Для того чтобы умственный опыт был целиком обратим, нужно поставить на место предметов, какие предлагает нам непосредственное восприятие, предметы более интеллектуализированные, определенные таким образом, чтобы возможна была обратимость. Так, возвращаясь к нашим примерам, ребенок, чтобы объяснить, как камешек может заставить подняться уровень воды в стакане, будет сначала рассуждать относительно веса, как будто бы это было понятие непосредственное и состоящее в одностороннем отношении с объемом. Но затем он заметит, что крупный предмет и маленькие предметы могут иметь одинаковый вес. Абсолютный вес (указанный непосредственно объемом предмета) уступит место относительному весу, и ребенок отныне станет рассуждать о весе-объеме, то есть об отношении, которое он будет мыслить приблизительно в такой форме: «Для своих небольших размеров этот камень тяжел» или же «легок для своей величины», не думая о какой-нибудь точной мере. Здесь имеет место эволюция понятий в смысле относительности (главы II и III), что предполагает определения или концепты, все более и более удаленные от непосредственной действительности. Так мы видели концепты левой и правой сторон, теряющие свой первоначальный смысл и развивающиеся все более и более в сторону отношения, вполне поддающегося определению. Так вот, как только понимание достигает этой ступени относительности, как только оно удаляется от наивного реализма, связанного с первоначальными умственными опытами, задача обратимости предстает в совершенно новом свете: следует найти уже не прямую взаимность данного отношения между двумя явлениями, но взаимность общей точки зрения. Или, другими словами, это значит найти ключ, который позволит перейти с позиции личной или мгновенной к другой позиции, не противореча себе.

      А отсюда задача, которая ставится каждую минуту перед мыслью, такова: как выбрать определения, понятия или подходящие предпосылки (такие, которыми можно было бы оперировать со всех возможных точек зрения), не противореча ни результатам непосредственного опыта, ни результатам прошлых опытов или проделанных другими? Иначе говоря, как выбрать понятия, которые представляют максимум обратимости и взаимности? Эта задача вполне ясна в отношении тех рассуждений, которые мы разбирали в главах II и III. Возьмем, например, вопрос относительно трех предметов, из которых один помещен слева от второго и справа от третьего (глава III, § 4). В младшем возрасте ребенок говорит, что первый из этих предметов находится «посередине», и не соглашается, что можно быть в одно и то же время слева и справа. Но затем (это нам очень ясно показывает опыт) ребенок к 11—12 годам составит себе достаточно относительное понятие из отношения правой и левой сторон, то есть понятие, не связанное с непосредственной точкой зрения, так что отношение остается постоянным, каковы бы ни были точки зрения. А отсюда получается взаимность точек зрения и в итоге полная обратимость мысли.

      Но как мысль решает подобные задачи, состоящие в выборе определений или отношений, если действительность не дает их сама? Путем умственного опыта? Никоим образом, так как умственный опыт является на самом деле воспроизведением или воображением самой реальности или операций, которые можно над нею проделать. Никогда действительность не принудит к определению. Это определение является результатом выбора и решений. А выбор делается по поводу, но не под давлением действительности. Тут имеется опыт, который мысль проделывает не над вещами, а над самой собой, чтобы отыскать, в какой мере та или иная система определений или предпосылок позволит ей большую плодотворность или большее логическое удовлетворение. Этот опыт как раз того же порядка, который Раух описал в морали: индивидуум принимает то или иное правило как гипотезу, чтобы, применяя его, посмотреть, достигнет ли он морального удовлетворения и, в частности, способен ли он остаться верным самому себе и избежать противоречия. В вопросах определений или выбора предпосылок критерии противоречия и плодотворности являются не внешними, а внутренними, или моральными. Вопрос решается лишь серией рассуждений, произведенных с целью констатировать не то, что произойдет в реальности, как это бывает при простом «умственном опыте», но то, в каком состоянии удовлетворения и неудовлетворения очутится воля, которая направляет мысль.

      Итак, условимся называть этот опыт, в противоположность умственным опытам, логическим опытом и скажем, что оформленная мысль, или дедукция, имеющая предметом какую угодно гипотетическую предпосылку, предполагает наряду с умственными обратимыми опытами, которые ей служат материалом, еще и логический опыт, единственно способный сделать подходящий выбор понятий, служащих отправным пунктом, а следовательно, единственно способный привести в согласие ум с самим собой и сделать рассуждение целиком обратимым.

      В заключение можно сказать, что первая стадия детского рассуждения — это стадия первоначального, или необратимого, умственного опыта, вторая стадия отмечена началом обратимости в умственных опытах и третья стадия знаменуется появлением формальной дедукции и логического опыта, ибо лишь последний способен сделать умственные опыты вполне обратимыми. Можно еще сказать, что на первой стадии рассуждение ограничивается «подражанием» действительности — такой, как она есть, не приходя к необходимым связям; на второй стадии рассуждение оперирует с действительностью, то есть создает отчасти обратимые опыты и этим приводит к сознанию связи между некоторыми утверждениями и некоторыми результатами; наконец, на третьей стадии эти операции неизбежно влекут одна другую в том смысле, что ребенок замечает, что, утверждая одно, он тем самым обязывается утверждать и другое; таким образом, в итоге получается необходимая связь между операциями как таковыми и полная обратимость мысли.

      psy.wikireading.ru

      Речь как средство общения;

      Речь ребенка представляет собой многообразие форм, проявляющих себя в процессе развития речевой функции. Речевая деятельность ребенка, постепенно переходя извне внутрь, образовывает основу для развития функции мышления, что закладывает фундамент развития сознания. Примитивные формы речевой деятельности ребенка являются подготовкой к тем стадиям развития, когда она становится стержневым механизмом мышления; только в этот последний период речь из воспитанного внешнего приема превращается во внутренний процесс, и мышление человека приобретает новые и огромные перспективы дальнейшего развития.

      Именно поэтому овладение языком как средством и способом общения является одним из самых важных приобретений ребенка в период детства. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах. Эта сензитивность речи в период детства и определяет актуальность исследований видов и функций речи, а также условий, влияющих на успешное освоение речью ребенком.

      Исходя из актуальности темы, выделяется цель нашего исследования – изучение основных особенностей и закономерностей развития речи в детстве.

      Для достижения поставленной цели предусматривалось решение следующих задач:

      1. охарактеризовать речь как средство общения;

      2. рассмотреть виды речи;

      3. проанализировать этапы формирования речи ребенка;

      4. определить условия развития речи ребенка.

      Объект нашего исследования – речь как познавательный процесс.

      Предмет исследования – речевое развитие в детстве.

      В связи с темой и задачами исследования целесообразно выдвинуть следующую гипотезу: сформированность определенных норм речи ребенка напрямую связана с его успешным прохождением всех этапов формирования речи, а также с созданием взрослыми на каждом этапе соответствующих условий развития речевой функции.

      ГЛАВА 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧИ

      Изучая человеческое сознание и подчеркивая его связь с деятельностью, в которой оно не только проявляется, но и формируется, нельзя отвлечься от того, что человек — общественное существо, его деятельность — общественная деятельность и сознание его — общественное сознание. Сознание человека формируется в процессе общения между людьми. Совершающийся на основе совместной практической деятельности процесс духовного, сознательного общения между людьми осуществляется посредством речи. Поэтому конкретную реализацию положение об общественном характере человеческого сознания получает в признании единства речи или языка и сознания [17].

      С точки зрения Рубинштейна, в общей теории речи должны быть особо выделены следующие два положения:

      1. Речь, слово — не условный знак, его значение не вне его; слово, речь имеют семантическое, смысловое содержание — значение, которое является обобщенным обозначающим определением своего предмета. Отношение слова как обозначающего к обозначаемому им предмету — это познавательное отношение

      2. Обозначающее отражение предмета в значении слова, как и отражение вообще, является не пассивным процессом. Мы познаем и осознаем действительность, воздействуя на нее; мы познаем предметное значение, оформляемое в слове, воздействуя на предмет и выявляя его функцию в системе общественной деятельности. Слово возникает в общении и служит для общения.

      На основе коммуникативных отношений между людьми познавательная функция превращается в специфическую обозначающую функцию.

      Для бихевиористов значение сводится к простому употреблению предмета (значение как совокупность употреблений предмета по Дж. Уотсону) вне обобщающего его осознания. Для интроспекционистов значение слова сводится к внутреннему смыслу, вне употреблений предмета, вне его реальной функции в действенном плане. В действительности значение слова, с одной стороны, формируется в процессе обобщенного осознания его употребления, а с другой — своей обобщенной общественной значимостью, складывающейся на основе общественной практики, значение регулирует употребление предмета в действиях индивида. Из этих двух положений вытекает, что было бы в корне неправильно представлять себе дело так, будто значение слова сначала возникает в созерцательном отношении индивидуального сознания к предмету, а затем оно поступает в оборот, начиная выполнять свою функцию как средство общения между людьми; сначала в значении слова выделяется обобщение и затем на этой основе происходит общение. В действительности же слово потому и может служить для обобщения, что оно возникает в действенном и сознательном общении. Вовлекая предмет в деятельность, всегда реально осуществляемую у человека как общественная деятельность, человек извлекает из него значение, оформляющееся в слове, которое, возникая в общении, служит для общения.

      Семантический характер человеческой речи обусловливает возможность ее использования для сознательного общения посредством обозначения своих мыслей и чувств для сообщения их другому. Необходимая для общения эта семантическая, сигнификативная (обозначающая) функция сформировалась в общении, точнее, в совместной общественной деятельности людей, включающей их реальное, практическое и совершающееся посредством речи идеальное общение, в единстве и взаимопроникновении одного и другого.

      Функция общения или сообщения — коммуникативная функция речи — включает в себя ее функции как средства выражения и как средства воздействия. Эмоциональная функция речи принадлежит к генетически первичным ее функциям. Она позволяет человеку выражать в языке свои чувства, ощущения, переживания.

      Выразительная функция сама по себе не определяет речи: речь не отожествима с любой выразительной реакцией. Речь есть только там, где есть семантика, значение, имеющее материальный носитель в виде звука, жеста, зрительного образа и т. д. Но у человека самые выразительные моменты переходят в семантику.

      Всякая речь говорит о чем — то, то есть имеет какой — то предмет; всякая речь вместе с тем обращается к кому — то — к реальному или возможному собеседнику или слушателю, и всякая речь вместе с тем выражает что — то — то или иное отношение говорящего к тому, о чем он говорит, и к тем, к кому он реально или мысленно обращается. Стержнем или канвой смыслового содержания речи является то, что она обозначает. Но живая речь обычно выражает неизмеримо больше, чем она собственно обозначает. Благодаря заключенным в ней выразительным моментам, она сплошь и рядом выходит за пределы абстрактной системы значений. При этом подлинный конкретный смысл речи раскрывается по большей мере через эти выразительные моменты (интонационные, стилистические и пр.). Подлинное понимание речи достигается не одним лишь знанием словесного значения употребленных в ней слов; существеннейшую роль в нем играет истолкование, интерпретация этих выразительных моментов, раскрывающих тот более или менее сокровенный внутренний смысл, который вкладывается в нее говорящим. Речь как средство выражения включается в совокупность выразительных движений — наряду с жестом, мимикой и пр. Звук как выразительное движение имеется и у животных. В различных ситуациях, при различном состоянии животные издают звуки, каждый из которых более или менее единообразно связан с определенной ситуацией. Каждый крик является выражением определенного аффективного состояния (гнева, голода и т. д.). Эти инстинктивные выразительные движения животных еще не являются речью — даже в тех случаях, когда издаваемые животным крики передают его возбуждение другим: животное при этом лишь заражает других своим эмоциональным возбуждением, а не сообщает о нем. В них отсутствует обозначающая функция.

      Пока крик является только выразительным движением, сопровождающим аффективно — эмоциональное состояние, он может для кого — нибудь, кто установил и осознал связь, существующую между ними, стать знаком, признаком наличия этого состояния. Но речью, словом звук становится лишь тогда, когда он перестает только сопровождать соответствующее аффективное состояние субъекта, а начинает его обозначать. Эмоционально — выразительная функция речи как таковой принципиально отлична от непроизвольной и неосмысленной выразительной реакции. Выразительная функция, включаясь в человеческую речь, перестраивается, входя в ее семантическое содержание. В таком виде эмоциональность играет в речи человека значительную роль. Живая человеческая речь не является только «чистой» формой абстрактного мышления; она не сводится лишь к совокупности значений. Она обычно выражает и эмоциональное отношение человека к тому, о чем он говорит, и часто к тому, к кому он обращается. Можно даже сказать, что чем выразительнее речь, тем более она речь, а не только язык, потому что чем выразительнее речь, тем больше в ней выступает говорящий, его лицо, он сам.

      Будучи средством выражения, речь является вместе с тем и средством воздействия. Функция воздействия в человеческой речи одна из первичных, наиболее основных ее функций. Человек говорит для того, чтобы воздействовать, если не непосредственно на поведение, то на мысль или чувства, на сознание других людей. Речь имеет социальное предназначение, она средство общения, и эту функцию она выполняет в первую очередь, поскольку она служит средством воздействия. И эта функция воздействия в речи человека специфична. Звуки, издаваемые животными в качестве "выразительных", выполняют и сигнальную функцию, но человеческая речь, речь в подлинном смысле слова, принципиально отличается от тех звукосигналов, которые издают животные. Крик, издаваемый сторожевым животным или вожаком стаи, табуна и т. д. , может послужить для других животных сигналом, по которому они пускаются в бегство или нападают. Эти сигналы являются у животных инстинктивными или условно — рефлекторными реакциями. Животное, издавая такой сигнальный крик, издает его не для того, чтобы известить других о надвигающейся опасности, а потому, что этот крик вырывается у него в определенной ситуации. Когда другие животные пускаются по данному сигналу в бегство, они также делают это не потому, что они "поняли" сигнал, поняли то, что он обозначает, а потому, что после такого крика вожак обычно пускается в бегство и для животного наступила связанная с опасностью ситуация; таким образом, между криком и бегством создалась условно — рефлекторная связь; это связь между бегством и криком, а не тем, что он обозначает.

      Сигнальная мимика животных может иметь своим следствием ту или иную реакцию других животных; но средством сознательного поведения, при помощи которого субъект в состоянии оказать воздействие, соответствующее поставленной им цели, может быть только речь, которая что — то обозначает, имеет определенное значение. Чтобы включиться в речь, сигнальная функция выразительных движений должна перестроиться на семантической основе; непроизвольный сигнал должен приобрести осознанное значение. Речь в подлинном смысле слова является средством сознательного воздействия и сообщения, осуществляемых на основе семантического содержания речи, — в этом специфика речи в подлинном смысле слова. Ни одному ученому не удалось констатировать наличие такой сигнификативной связи у какого — либо животного.

      Итак, в речь человека выполняет различные функции, проявляющиеся в единстве, внутри которого они друг друга определяют и опосредуют. Так, речь выполняет свою функцию сообщения на основе ее смысловой, семантической, обозначающей функции. Но не в меньшей, а в еще большей степени и обратно — семантическая функция обозначения формируется на основе коммуникативной функции речи. Понимание является одним из конституирующих моментов речи. Возникновение речи вне общества невозможно, речь — социальный продукт; предназначенная для общения, она и возникает в общении. Притом социальная предназначенность речи определяет не только ее генезис; она отражается и на внутреннем, смысловом содержании речи. Две основные функции речи — коммуникативная и сигнификативная, благодаря которым речь является средством общения и формой существования мысли, сознания, формируются одна через другую и функционируют одна в другой.

      studopedia.su

      Как охарактеризовать ребенка как личность

      Как характеризовать человека?

      Чтобы составить о человеке какое-либо мнение, достаточно его просто охарактеризовать, то есть подобрать слова характеризующие человека. Какие же слова, аргументы или убеждения подойдут для этого? Например, формулировка качеств: он серьёзный, внимательный, отзывчивый, умелый, ловкий. И уже к человеку совершенно другое отношение от этих слов. Слова определяют многое. Содержание слов важно для человека, его истинного лица и его восприятия реальности. Как характеризовать человека? Итак, давайте рассмотрим:

      Что характеризует человека?

      Необходимо выписать индивидуальные качества человека, которые, несомненно, характеризуют его как личность. Каков он?

    • Креативность: человек способен творчески мыслить, находить выход в безнадежных ситуациях.
    • Педантичность: человек способен выполнять чёткие правила и инструкции. Он тщательно придерживается их выполнения.
    • Аккуратность: человек способен быть всегда опрятным и чистоплотным.
    • Трудоголизм: способен много времени трудиться.
    • Исполнительность: человек способен выполнять все требования свыше и все инструкции.
    • Организатор: способен организовать рабочий процесс и любой праздник.
    • Навыки развития устного или письменного общения.
    • На какие оценки учился?
    • Эгоистичность: человек думает только о себе и своих желаниях.
    • Альтруистичность: человек думает о других.
    • Его темперамент. Темперамент человека характеризуется его физиологией.
    • Охарактеризовать контекст и внешнее окружение

    • Полная, неполная или интеллигентная семья
    • Отношения с людьми доброжелательные или конфликтные
    • Темперамент личности: холерик, флегматик, меланхолик, сангвиник
    • Экстраверт или интроверт
    • Соответствие личным целям и общественным интересам в социуме
    • Соответствует ли сотрудник общественным интересам.
    • Как он сопоставляет свои цели в социальном плане.
    • как достигаются его цели.
    • Ожидается ли у человека продвижение по служебной лестнице, карьерный рост

    Прилагательные, характеризующие человека

    Какие прилагательные характеризуют человека? Давайте приведём примеры прилагательных. Итак:

  • Прилагательные мужественности: ловкий, сильный, крепкий, смелый.
  • Прилагательные способностей: находчивый, внимательный, интеллектуальный, сообразительный
  • Прилагательные трудовой дисциплины: ленивый, трудолюбивый, активный, инициативный
  • Прилагательные личности: доброжелательный, порядочный, внимательный, заботливый, гиперактивный, меркантильный и так далее.
  • Прилагательные, которые характеризуют акцентуацию характера: истероидный тип, гипертимный, астеноневротический, психастенический, шизоидный и так далее.
  • Качества, характеризующие человека

    Что характеризует человека как личность? К таким качествам относятся, например: деловая хватка, целеустремлённость, упорство в достижении целей, в нахождении выхода из любых конфликтных ситуаций, природный интеллект и деликатность, интуиция, адекватная оценка ситуации.

    Качества, характеризующие человека необходимо использовать не только в резюме, интервью или для особой характеристики, для продвижения по карьерной лестнице – слова, определяющие качества личности необходимы всем нам. Потому что мы люди и потому что у нас есть потребность в них. Что же это за слова? Слова комплименты, слова помогающие понять сущность человека, его нрав, амбиции и темперамент. Давайте их рассмотрим. Черты, характеризующие человека:

    Здесь могут подойти акцентуации характера личности, по которым можно понять доминирующий характер личности:

  • Истероидный или демонстративный тип. Его черты: эгоцентризм, себялюбие, потребность в признании действий и личных особенностей, жажда внимания.
  • Гипертимный тип. Его основные черты: общительность, подвижность, самостоятельность.
  • Астеноневротический тип – тревожность, утомляемость при общении, раздражительность
  • Психостенический тип — нерешительность, любовь к самоанализу, и бесконечным рассуждениям
  • Шизоидный тип — замкнутость, отстранённость от происходящего вокруг, необщительность.
  • Сенситивный – робость, стеснительность, обидчивость, чувствительность, впечатлительность.
  • Эпилептоидный или возбудимый – тоскливо-злобное настроение. Низкая быстрота мышления, эмоциональная инертность, скрупулёзность, консервативность.
  • Эмоционально-лабильный — меняющее постоянно настроение.
  • Инфантильно зависимый — вечный ребёнок, не берущий на себя ответственность за свои поступки и предпочитающий делегировать их другим.
  • Неустойчивый тип — тяга к развлечениям, удовольствия, безделье, безволие, слабость, трусливость
  • Всё дело в том, что все слова, черты, качества, прилагательные, характеризующие человека условны. Почему? В чём это выражается? В следующем: во-первых, всё субъективно. Кто оценивает, что Вася слаб, а Петя силён? Кто судьи? Все мнения, все определения и взгляды на жизнь условны. Невозможно просто мыслить по определённому типу. Потому что для одной любимой или одного начальника Вася самый лучший муж или работник, такой, какой подходит под его психотип, а для другого начальника с другим темпераментом, тот же Вася неподходящий сотрудник, неумелый организатор. Потому что нет на земле человека объективного настолько, чтобы приклеить ярлык одному, а другому не приклеивать. Потому что, каким бы ни был объективным и философски мыслящим человеком, мудрым и понимающим психологом он не способен оценивать ситуацию с той мерой объективности, в которой возможно и нуждается этот человек! А наша задача притягивать к себе именно людей, которые светятся с нами на одной волне.

    Ещё больше интересного

    Прилагательные, характеризующие человека как личность

    Как охарактеризовать человека, если это нужно?

    Напишите список тех качеств человека, которые, как вам кажется, очень подходят ему, как к личности.

    Предлагаем вам пример такого списка (с расшифровыванием каждого качества). Надеемся, что он хоть немного поможет вам:

    1. Трудоголизм. Человек способен долгое время трудиться и не жаловаться на жуткую усталость.
    2. Альтруистичность. Человек всегда думает о других людях, забывает о собственных проблемах, неурядицах и заботах.
    3. Аккуратность. Человек старается следить за своим внешним видом, за одеждой, за вещами.
    4. Креативность. Человек думает нестандартно, способен найти выход из любой сложившейся ситуации.
    5. Педантичность. Человек действует строго по пунктам любой инструкции, не отступая от изложенной информации ни на шаг.

    Прилагательные характеризующие человека

    Искренний, ответственный, надежный, изобретательный, эксцентричный, талантливый, самоотверженный, справедливый, общительный, отзывчивый, стрессоустойчивый, крепкий, внимательный, смышленый, сильный.

    Акцентуация характера человека с описанием каждого типа

    Характеризовать человека можно с учетом акцентуаций характера. Немного расскажем вам о них.

    Отличается явным «застреванием» на мыслях, переживаниях. Люди не в состоянии забыть прежние обиды, предательства, ссоры. В конфликте они занимают лидирующую и активную позицию. Спорить с такими людьми почти всегда бесполезно и бессмысленно. Они будут стоять на своем и вряд ли станут признавать свою неправоту. «Застревающие» люди – это непреклонные борцы за настоящую справедливость.

    Отрицательные качества и стороны данного типа: обидчивость (всерьез и по пустякам), мстительность, грубость, прямолинейность, ревнивость, самонадеянность, резкость, непринятие любого чужого мнения.

    Люди такого типа отличаются гиперобщительностью, переходящей в болтливость. Зачастую у них нет своего мнения, они не стремятся как – то выделиться из толпы. «Конформные» люди очень любят различные развлечения, не отрицают своего интереса к азартным играм.

    Отрицательные качества и стороны данного типа: долгий процесс адаптации к чему бы то ни было, неискренность, наигранность, двуличность, неправильное восприятие объективной реальности.

    У людей развивается чувство неполноценности. Им постоянно кажется, что они действуют неправильно, совершают ошибки. Они не умеют быть самими собой, так как пытаются быть лучшими во всем. Им нельзя доверять должность руководителя, так как ничего хорошего из этого не выйдет.

    Отрицательные качества и стороны данного типа: боязливость, застенчивость, замкнутость, стеснительность, «перебор» с чувством долга и ответственности, высокая степень общительности лишь с близкими людьми.

    «Дистимичные» люди привлекают окружающих своим серьезным подходом к любым проблемам и делам, добросовестностью и добросердечностью. Они крайне отрицательно относятся ко всем переменам. Им проще жить так, как привычно.

    Отрицательные качества и стороны данного типа: пессимизм, упадническое настроение, основательное замедленное мышление, любовь одиночества, стремление работать в одиночку (не в коллективе).

    Основное отличие «циклоидных» людей – высокая степень работоспособности. Одеваются они довольно странно (так, как для пикников, для отдыха на природе). Пытаются быть максимально интересными для собеседников. Обаятельны.

    Отрицательные качества и стороны данного типа: неустойчивость, непостоянство, излишняя доверчивость, навязчивость, леность, прямолинейность (иногда), жеманность, чрезмерная жестикуляция, невнимательность.

    Экзальтированный тип

    Эмоции находят свое отражение в постоянной (частой) влюбчивости. У людей такого типа настолько быстро меняется настроение, что они не успевают за этим уследить. «Экзальтиры» сильно привязаны к своим друзьям и поэтому стараются с ними не скандалить. Они верят в вечную дружбу, но частенько «обжигаются».

    Отрицательные качества и стороны данного типа: паникерство, подверженность отчаянью, склонность к депрессиям невротического типа.

    Охарактеризовать человека можно с помощью знаний темпераментальных особенностей

    Характеристики типов темперамента

    Всегда в движении. В нем нет уныния и пессимистичности. Холерик – лидер, имеющий взрывной характер. Он всегда спорит до последнего, отстаивая свою собственную точку зрения. Его отличительные черты и увлечения – гиперкоммуникабельность, мобильность, упорство, сексуальность, тяга к экстриму и к экспериментам, смелость, готовность к риску.

    Быстро обучаем, находчив, справедлив, рассудителен и талантлив. Он привык к дисциплине, чистоте и порядку. Не любит обмана. Сангвиника трудно вывести из себя, но это возможно. На это способна, например, рутинная работа, поскольку сангвиники не переносят сплошного однообразия. Как только им надоедает выполнять то или иное рабочее задание, как они тут же начинают рассылать резюме, чтобы сменить род привычной деятельности.

    Его всегда выдает «застывшая» мимика, несмелая речь, чрезмерная ранимость и обидчивость, стеснительность, угрюмость, озадаченность и угнетенность. Меланхолик весьма чувствителен к критике и похвале. Людей – меланхоликов никогда не пугает одиночество, поскольку они могут отыскать гармонию внутри себя. Потребность в дружбе у них развита крайне слабо.

    Молчаливый, уравновешенный, спокойный, скрытный человек. Он всегда все успевает сделать (несмотря на свою медлительность), так как в жизни у него все заранее спланировано. Они отличаются постоянством во вкусах, привычках, взглядах.

    Есть люди, относящееся к смешанному типу темперамента. Что такое темпераментальная «смешанность»? Вид темперамента, в который входит «коктейль» из различных качеств сангвиника, меланхолика, холерика и флегматика.

    Как охарактеризовать себя как личность

    Объективность – главное мерило

    Охарактеризовать собственную личность достаточно сложно. При характеристике своего характера важно оставаться объективным: в меру самолюбования и самокритичности. Главное, чтобы не было преувеличения или преуменьшения своих качеств, в противном случае в вашем самоанализе будет немалая доля погрешности. Следует приложить все возможные усилия для того, чтобы посмотреть на себя со стороны. Тут могут помочь и близкие люди – друзья или родственники, которые знают вас не первый год.

    Определите свое отношение к труду. Так вы поймете не только, трудолюбивы вы или ленивы, но и насколько усидчивы, ответственны, кропотливы. Посмотрите на то, как вы относитесь к чужому труду. Все это поможет составить ваш профессиональный портрет с точки зрения потребности в труде в принципе.

    Как вы относитесь к вещам? Посмотрите на предметы, которые вас окружают. Бережливы ли вы? Мелочны ли? Дорожите ли подарками? Или вы приверженец минимализма и аскетизма? В общем, предметы, на которых строится ваш быт и комфортная среда, помогут определить некоторые базовые черты характера.

    Почему так важен вопрос «почему»?

    Описывая внутренний мир, обратите внимание на типичные для вашей жизни ситуации. Вспомните моменты, которые вас раздражают. Подумайте, почему так? Посмотрите на то, что вам нравится больше всего: какие пейзажи, погода, настроение, люди и разные мелочи в них – тембр голоса, прическа, улыбка, маникюр и так далее. Всегда спрашивайте себя «почему?» Что заставляет вас злиться, что, наоборот, умиляет. Важно подумать и над своим отношением к противоположному полу.

    Изучите свои предпочтения в музыке, литературе, живописи, распишите свои интересы. Они, кстати, многое объясняют в человеке. И еще: скажи мне кто твой друг, и я скажу кто ты. Посмотрите на людей, которых вы считаете друзьями. Быть может, именно они выступят зеркалом вашей души?

    Самокопание – это не для вас?

    Если самокопание оказалось вам не по силам, бесконечные думы вгоняют в депрессию, потому что объяснения каким-либо чертам вы найти не можете, попробуйте воспользоваться специальными ресурсами. Литература по психологии или обычное приложение с тестами на определение и описание личности – то, что поможет вам хоть отчасти разложить по полочкам свой характер. Тесты могут быть самыми разными, поэтому и смотреть на один характер можно сквозь призму, например, архетипов, соционических типов, даже героев любимых произведений или фильмов! Моделей много, но и они не панацея.

    kakvospitatrebenka.ru

    Смотрите так же:

    • Пищевая аллергия симптомы у детей Симптомы пищевой аллергии у взрослых Пищевая аллергия – это явление, при котором организм человека страдает непереносимостью определенных компонентов, которые содержатся в продуктах питания. Такой вид аллергии значительно снижает качество жизни, ведь человеку, который ей страдает, следует строго придерживаться определенного рациона […]
    • Возраст детей младшей группы детского сада Вторая младшая группа – возраст от 3 до 4 лет. Возрастные группы в детских садах 3-4 года – это возраст, когда малыши идут в сад, познают общество, общение с коллективом, интеллектуально, физически и творчески начинают развиваться и познавать мир. Это возраст, когда ребенок познает не только общение в семейном кругу, но и начинает […]
    • Можно ли детям до года делать йодовую сетку Можно ли детям делать йодовую сетку Помогает ли йодная сетка от кашля детям? Как правильно её рисовать Йод в виде 5% спиртового раствора является самым известным и недорогим дезинфицирующим средством. Его прямое назначение – обработка краев раны при различных повреждениях кожи. Но в народном лечении широко распространены и другие методы […]
    • Когда у 5 месячного ребенка Температура тела у 5 месячного ребенка норма Какая должна быть температура тела у здорового 5-ти месячного ребенка ? какая должна быть температура тела у здорового 5-ти месячного ребенка ? У моего ребенка нормальной температура была 37,3. Врач иммунолог, на консультации, говорила, что у детей до 1 года в норме считается до 37,5, при […]
    • Можно ли детям персик Можно ли лоперамид детям 4 лет Как известно, летом дети и взрослые чаще обычно подвержены различного рода расстройствам пищеварительной системы. На помощь в борьбе с поносом придет препарат лоперамид. Лоперамид относится к противодиарейным средствам, а механизм его действия заключается в снижении тонуса мышечной ткани кишечника и […]
    • Народные средства для лечения отита у детей Причины отита и его лечение народными средствами Ушные инфекции вызываются бактериями или вирусами. Часто они возникают на фоне уже имеющихся воспалительных заболеваний, таких как ангина, гайморит, ОРВИ и т.д. Ушные инфекции встречаются чаще у детей, чем у взрослых. Ухо состоит из трех частей: внешней, средней и внутренней. Ушная […]
    • Ребенок перестал спать по ночам 5 месяцев Ребенок 4 месяца часто просыпается Почему ребенок часто просыпается ночью? Многих молодых мам беспокоит вопрос, почему ребенок часто просыпается и значит ли это, что у малыша есть нарушения сна. Эта проблема наиболее распространена у грудных детей. Что делать, если ребенок часто просыпается и является ли это поводом для […]
    • Церукал ампулы инструкция по применению для детей Церукал таблетки: инструкция, отзывы, аналоги Церукал – средство, механизм воздействия которого заключается в блокировке особых рецепторов. Их функция проявляется в передаче импульсов от желудка или двенадцатиперстной кишки к рвотному центру в мозге. Благодаря тому, что рвотный центр не получает сигнал от этих рецепторов, не появляются […]