2. Психолого–педагогические принципы формирования личности в спорте

Задачи психологического сопровождения спорта, которые предъявляет спортивная деятельность, определяются социальной и личностной значимостью для участвующих в данном процессе:

1. Анализ социально–психологических условий спортивной деятельности (проблемы социализации спортсмена и команды, влияние национальных особенностей и традиций на развитие спорта, межличностные отношения и психологический климат спортивных команд, профессионализм в спорте).

2. Исследование особенностей развития и формирования личности в условиях спортивной деятельности (изучение механизмов формирования и динамики личности, мотивов, двигательных способностей в спорте).

3. Изучение психологических основ формирования двигательных навыков и качеств (специализированные восприятия, психологические особенности различных видов спорта и видов тренировки, методы управления психическими состояниями).

4. Обоснование факторов, обеспечивающих успешность соревновательной деятельности (динамика психических процессов в соревновательной деятельности, психическая устойчивость и надежность, психические состояния, прогнозирование успешности).

5. Определение основ психологического обеспечения спортивной деятельности (психоспортграммы и психологические типологии видов спорта, методы управления психическим состояниями в спортивной деятельности, диагностика, консультирование и психокоррекция) [4].

Основополагающим принципом физкультурного воспитания является единство мировоззренческого, интеллектуального и телесного компонентов в формировании физической культуры личности, обуславливающее образовательную, методическую и деятельностно–практическую направленность воспитательного процесса.

В основе этого принципа лежат идеи выдающегося ученого Л.С. Выготского, утверждающего, что личность должна в активной форме, посредством деятельности присвоить исторический опыт человечества, зафиксированный в предметах материальной и духовной культуры. Только тогда, по его мнению, личность может стать полноценным членом общества. Согласно этим идеям можно утверждать, что психофизическое развитие личности осуществляется не только посредством приобретения социально–практического опыта, но и через формирование ее мировоззрения и усвоение системы знаний.

Принцип деятельностного подхода к освоению физкультурно–спортивной практики характеризуется реализацией ценностей физической культуры, включением человека в процесс физического самообразования и самосовершенствования. Данный принцип определяет специфические условия, вызывающие активность субъекта и далее через нее способствует его развитию. Реализация этого принципа воспитания предусматривает решение задач активного обучения, проявления инициативы занимающихся, их творческого мышления и соответствующего уровня интеллектуальных способностей в организации собственной физической активности. Таким образом, в основе данного принципа заложена идея непрерывного физкультурного образования человека, суть которого состоит в том, чтобы научить его заботиться о здоровье, используя методы самообразования, в течение всей жизни.

Принцип поливариантности и многообразия физкультурного воспитания, основан на индивидуализации и дифференциации, которые создают условия для проявления способностей людей в избранных ими формах физкультурно–спортивной деятельности, организуемой с учетом состояния здоровья занимающихся, их ценностными ориентациями и физкультурными интересами.

Реализация данного принципа возможна при условии отказа от излишней унификации и стандартизации процесса воспитания, создания возможно большего числа альтернативных программ физкультурного воспитания населения, учитывающих национальные и региональные условия, половые признаки, профессиональную направленность и другие значимые различия.

Принцип оптимизации физкультурного воспитания определяет необходимость разумной достаточности физических нагрузок в организации педагогических воздействий, строго сбалансированных с индивидуальными способностями, мотивацией и уровнем спортивных притязаний занимающихся. Он предусматривает требование соблюдения этико–гуманистических положений при определении индивидуальных физических нагрузок, возможности использования спортивных или оздоровительных методик в соответствии с целями, поставленными самим занимающимся, с учетом потребностей и мотивов, приведших его к занятиям физическими упражнениями.

Последовательная реализация сформулированных положений и принципов физкультурного воспитания предоставляет возможность достижения гармонического духовного и телесного развития личности.

studfiles.net

Проблемы формирования убеждений личности в психолого-педагогической литературе Текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»

Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы — Торопов А. Н.

Рассматривается история развития разных подходов к изучению процесса формирования убеждений личности. Дана общая оценка основных направлений по формированию убеждений , предложен авторский подход к исследованию данной проблемы.

PROBLEMS OF FORMATION OF CONVICTIONS OF THE PERSON IN THE PSYCHOLOGY AND PEDAGOGICAL LITERATURE

In given article the history of development of various approaches to studying of process of formation of convictions of the person is considered. The author states the general estimation to the basic directions on formation of convictions and offers the approach to research of the given problem.

Похожие темы научных работ по народному образованию и педагогике , автор научной работы — Торопов А.Н.,

Текст научной работы на тему «Проблемы формирования убеждений личности в психолого-педагогической литературе»

?ношений людей в семье и обществе, определялись наиболее полезные для человека приемы пищи, устанавливались посты воздержания и религиозные праздники. С учетом принятой духовной морали общества формировались системы воспитания, образования и просвещения и вырисовывалась вся культура жизни. И все это в целом направлено на формирование высоконравственного сознания человека».

Настало время переосмысления событий и фактов прошлых лет. Вакуум безыдейности необходимо заполнить всеобщими идеологическими ориентирами, выработанными многовековой историей человечества, где основным проводником и идейным вдохновителем была и остается церковь. Однако к проблемам духовности следует подходить деликатно, бережно и ответственно с учетом национальности, убеждений и вероисповеданий каждого индивидуума.

Только при активном участи государства, усилении влияния церкви, солидарности прогрессивной части общества и политической воли руководителей государства духовно-нравственное воспитание молодежи, в том числе будущих специалистов ОВД, можно добиться положительного результата. Остается рассчитывать на разум человека, на результаты исследований ученых, которые способны пробудить интерес человека к активной жизненной позиции во имя блага нынешнего и грядущих поколений.

1 Одинцов М.И. Конституция Российской Федерации о гарантиях религиозных свобод // Толерантность: объединяем усилия: мат-лы конф. М., 2002. С. 57—59.

2 Веремчук В.И. Социология религии: учеб. пособие. М., 2001. С. 127.

3 Одинцов М.И. Указ. соч.

4 Религии, свобода совести, государственно-церковные отношения в России: справочник. М, 1997. С. 3.

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УБЕЖДЕНИЙ ЛИЧНОСТИ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

Аннотация. Рассматривается история развития разных подходов к изучению процесса формирования убеждений личности. Дана общая оценка основных направлений по формированию убеждений, предложен авторский подход к исследованию данной проблемы.

Ключевые слова: убеждения личности, мировоззрение, структура убеждений, формирование убеждений, общенаучные убеждения, убеждения практического поведения, коучинг, системный подход в обучении.

PROBLEMS OF FORMATION OF CONVICTIONS OF THE PERSON IN THE PSYCHOLOGY AND PEDAGOGICAL LITERATURE

The summary. In given article the history of development of various approaches to studying of process of formation of convictions of the person is considered. The author states the general estimation to the basic directions on formation of convictions and offers the approach to research of the given problem.

Key words: conviction of the person, outlook, structure of conviction, formation of conviction, general scientific convictions, convictions of practical behavior, coaching, the system approach in training.

В психолого-педагогической науке исследованию проблемы формирования мировоззрения и убеждений личности уделялось большое внимание. Многие исследователи занимались проблемой формирования мировоззрения, но меньше проведено специальных исследований по выявлению психологических закономерностей образования убеждений. В поле зрения исследователей зачастую попадает изучение

только процесса формирования знаний. Сосредоточившись на этой важной, нуждающейся в дальнейшей разработке проблеме, психология недостаточное внимание уделяет действенно-практической функции мировоззрения, несформированность которой наносит серьезный ущерб общему развитию личности. Эта ситуация отражает нередко наблюдаемую в практике обучения и воспитания рассогласован-

ность между усваиваемыми личностью мировоззренческими установками и ее реальным поведением, разобщенность интеллектуального и нравственного опыта1.

Многие авторы уделяют большое внимание истории изучения проблемы формирования мировоззрения и убеждений: «На первом этапе исследования путей формирования мировоззрения у учащихся психологи рассматривали не единый учебно-воспитательный процесс, а отдельные две его стороны — обучение и воспитание. В настоящее время имеются условия для того, чтобы организовать психологические исследования процесса формирования мировоззрения, понимая его как единый процесс, охватывающий все стороны личности, ее интеллектуальную, эмоциональную и волевую сферы, складывающиеся под влиянием всей совокупности внешних воздействий в широком смысле слова»2.

В некоторых работах подводятся итоги деятельности научных коллективов, посвященной формированию убеждений. Первый путь — это аналитические исследования, направленные на изучение отдельных сторон психической деятельности, имеющих непосредственное значение для формирования убеждений.

Второй путь можно условно охарактеризовать, как «синтетический». Он направлен не на выявление отдельных сторон, а на изучение целостной личности. «Оба пути исследования дополняют друг друга, и каждый из них имеет свои преимущества — первый дает возможность собрать значительный в количественном отношении материал, второй имеет дело с отдельными индивидами или небольшими группами, но ограниченность охвата компенсируется длительностью изучения одних и тех же индивидов и значительно большей широтой их изучения. При сравнении этих двух путей обращает на себя внимание следующее: в первом случае за основу принимаются особенности интеллектуальных процессов, во втором — волевых. Тем самым мировоззрение и убеждения как бы замыкаются в рамках отдельных психический функций»3.

Не менее интересен подход к процессам, происходящим в области образования применительно к формированию убеждений личности, представлен А. Вербицким и О. Ларионовой4. Они приводят как наиболее продуктивный для реализации в системе образования гуманистических идей в целях эффективного процесса формирования убеждений подход К. Роджерса, в рамках которого человек рассматривается как субъект, инициирующий и организующий собственный процесс саморазвития. По Роджерсу, целью работы педагога, разделяющего идеи личност-но центрированного подхода, является стимулирование осмысленного учения, оказание помощи личности в осуществлении индивидуального саморазвития, т.е. так называемый коучинг. Английское понятие

«coaching» в буквальном переводе означает «тренировка», «подготовка», «сопровождение». В русле процесса гуманизации образования формы и методы обучения и повышения квалификации, подобные коучингу, конечно, будут развиваться и в профессиональном образовании, и в менеджменте. Именно в коучинге происходит стимулирование осмысленного учения, осуществляется личностно центрированный подход, т.е. наиболее ярко отражаются современные процессы изменения в сфере образования.

В психологии сложились несколько подходов к изучению процесса формирования убеждений личности, что и констатируется самими исследованиями: «Процесс формирования мировоззрения и убеждений сложен и многогранен, поэтому, естественно, что в психологии существуют разные точки зрения на данные явления.»5

Рассматривая попытки провести систематизацию научных исследований проблемы формирования мировоззрения и убеждений, мы видим, что авторы стремятся дать систематизацию с точки зрения содержательной стороны этого процесса. В частности, в одном случае за основу для систематизации берется формирование мировоззрения в учебном, воспитательном или учебно-воспитательном процессах (В.А. Крутецкий), в другом — изучение исследований, посвященных внутренним механизмам мировоззрения и убеждений и их связям с общей структурой личности (Г.Е Залесский и Н.А. Мен-чинская).

Несмотря на отсутствие единого определения, общепринято рассматривать убеждение как единство трех компонентов — интеллектуального, эмоционального и волевого. Различие авторских позиций проявляется в вопросе соотношения между собой этих компонентов, в определении конкретных показателей их выявления.

Общим во всех этих подходах является определение убеждения как сплава знаний, эмоций и воли. Различаются подходы соотношением этих компонентов, их доминированием, а также путями их изучения и формирования.

Выделяются три основных пути изучения проблемы, которые условно обозначим как функционально-аналитический, целостный, прикладной. Первые два пути являются в большей мере теоретическими, а третий — практическим.

Первоначально исследование проблемы формирования убеждений осуществлялось в рамках функционально-аналитического подхода, до конца 1960-х гг. преобладал функциональный подход. Изучение процесса становления научного мировоззрения, выработки собственных убеждений велось по отдельным линиям: формирование интеллектуальных процессов, эмоционально-волевой сферы, морального поведения не соотносились с особенностями личной направленности учащихся. Это затруд-

няло выявление психологических закономерностей исследуемого процесса.

Функционально-аналитический подход нашел свое выражение на страницах научных работ целого ряда исследователей. Ими были даны определения убеждений личности, выделены их характеристики, стадии развития и условия формирования. Так, мировоззрение определялось как система взглядов, детерминирующая линию поведения; под убеждениями личности понимались идеи, слитые с чувством, волей. В развитии убеждений выделялись следующие стадии: убеждения ситуативные, проявляющиеся от случая к случаю; убеждения устойчивые, но со слабой волевой подкрепленностью, не всегда проявляющиеся в экстремальных обстоятельствах; убеждения, ставшие принципами поведения в любых обстоятельствах. Для формирования и диагностирования убеждений предлагалось использовать специальные практические упражнения. С организационной точки зрения, исследования осуществлялись некоторыми авторами разрозненно, без использования экспериментальных данных и зачастую носили слишком общий, нередко декларативный характер.

Функционально-аналитический подход явился начальным путем исследования данной проблемы. Он определил перспективные направления дальнейшего изучения мировоззрения и убеждений, показал, что они возможны только при условии сочетания формирующего мировоззрения со всей личностью. В этом положительные моменты данного подхода. Вместе с тем он проявил ограниченность, неспособность ответить на многие вопросы, поставленные перед наукой практикой воспитания.

Начало второму, целостному, подходу к процессу формирования убеждений было положено публикацией книги «Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников» (под ред. Н.А. Менчинской).

В рамках целостного подхода были учтены достижения предыдущих исследований и начат системный подход к изучению этих явлений на экспериментальной основе. Центральное место в этих исследованиях занимает изучение разнообразных психических явлений и свойств, обусловливающих формирование убеждений и мировоззрения, в качестве которых рассматриваются: накопление профессиональных знаний, приобретение умений самостоятельно их использовать, соотношение этих умений с нравственной позицией личности, ее поведением6. В этих целях большое внимание было уделено поиску адекватных методов исследования.

В исследованиях прослеживается взаимосвязь складывающихся структурных компонентов целостного мировоззрения (взглядов, убеждений и идеалов) с формированием личности, изучаются разные аспекты процесса формирования мировоззрения в связи с развитием интеллектуальных, эмоциональ-

ных свойств личности, представления учащихся об идеальной красоте человека, его внутреннем духовном мире, его устремлениях и месте в обществе, а также с воспитанием готовности и умения отстаивать взгляды и убеждения, проявлять убежденность в конкретной общественной практической деятельности.

Выделяют этапы формирования убеждений: «Убеждения формируются на основе знаний и включают в себя эмоциональное отношение человека к усвоенным идеям, понятиям, к социальным явлениям; они неразрывно связанны с развитием волевых качеств, готовностью и потребностью личности действовать в соответствии с осознанными и принятыми идеями, принципами, взглядами»7.

Особенностью исследования убеждений в рамках целостного подхода является выделение нравственного и эстетического идеалов личности.

Широкое применение в целостном подходе получила идея о том, что осуществляемая с помощью познавательных задач ориентация учащихся на самостоятельное добывание и применение знаний способствует осознанию личной значимости усваиваемых профессиональных идей. Убеждения, образующиеся таким путем, по мнению представителей целостного подхода, являются более обобщенными и действенными по сравнению с убеждениями, возникшими из других источников (авторитет педагога, эмоциональное воздействие). Познавательные задачи также способствуют выработке у учащихся интеллектуальных умений анализировать социальные явления.

Следовательно, основным моментом этих исследований является выделение решения учащимися познавательных задач как средства формирования убеждений. К тому же познавательные задачи могут служить средством диагностики сформированности убеждений.

Несмотря на перспективность целостного подхода, не все обозначенные им проблемы были решены. Однако запросы практики воспитания требовали применения имеющихся по этим вопросам знаний в разных областях деятельности. Все это привело к появлению на стыке теории формирования мировоззрения и убеждений и практики этого вопроса прикладного пути изучения проблемы.

Представители третьего направления, взяв за основу общее, выработанное усилиями функционально-аналитического и целостного подходов, выделяют свои особенности при изучении процесса формирования мировоззрения и убеждений разных категорий людей: учащихся, молодежи, детей и т.д.

Выдвигаются разные концепции формирований убеждений и мировоззрения: ценностно-деятельная (Г.Е. Залесский), ценностного осознанно-эмоционального усвоения нравственности (П.И. Ру-винский), обобщенного способа исследования

процесса формирования научного мировоззрения и убеждения (Г.И. Школьник) и др. В этих концепциях процесс образования убеждений рассматривается как проходящий ряд этапов.

В качестве первого этапа предлагается подготовительный этап, создающий предпосылки последовательных действий и включающий в себя планирование мероприятий, изучение исходного мнения, подбор средств активизации и т.п.

Второй этап — ориентировочный, создается ориентировочная основа действия, формируется первичная установка. Углубление знаний и обоснование личностного отношения к этим знаниям выступает в качестве третьего этапа.

Четвертым, заключительным, этапом формирования убеждений является применение знаний и проявление определенной личной позиции, отношения, т.е. зрелая стадия процесса, в ходе которой возникают ситуации, требующие не только познавательной деятельности, но и общественной полезной.

Формирование нравственных качеств рассматривается как процесс поэтапной интериоризации деятельности, направленной на овладение социального морального поведения. В качестве уровня освоения педагогического образца выделяются образец-знание, образец-идея и личностный образец, образец-самовоспитание. На первом уровне учащиеся владеют знанием моральной нормы, знают, как нужно себя вести в соответствии с ее содержанием, но в действительности могут поступать иначе.

Второй уровень образца предполагает, что педагогический образец выступает как значимый для вос-питуемого, но пока не связанный с личностными целями. Человек поступает в соответствии с содержанием моральной нормы, но не принимает ее в качестве мотива деятельности.

Высшая ступень нравственного развития личности — это переход образца-ориентира в образец-самовоспитание, служащий сознательному совершенствованию самого себя.

Содержание педагогической деятельности должно определяться стремлением к органическому сочетанию моральных знаний и соответствующего им поведения.

В структуру нравственной убежденности включаются три компонента:

1) хорошее знание законов и требований морали;

2) тесная связь усвоенных нравственных знаний с соответствующими переживаниями, чувствами;

3) связь эмоционально принятых знаний с повседневной практической деятельностью личности, характером ее нравственной оценки и самооценки.

Выделяют четыре критерия для изучения уровней сформированности готовности учащихся совершать моральные действия: уровень нравственных знаний, умение с их помощью решать «нравственные задачи», осознание личностного смысла нрав-

ственных знаний и направленность реального поведения.

Для диагностирования моральной направленности предлагается использование конфликтных ситуаций: «По сравнению с обычными условиями человеческой деятельности конфликтные обстоятельства, особенно если они возникают внезапно, вызывают у человека состояние повышенной психической напряженности, резко снижающей, а иногда сводящей на нет его способность маскировать свои подлинные чувства, мысли, намерения»8.

Выделяются и своеобразные психологические условия превращения научных знаний во взгляды, а затем в убеждения, необходимые для будущей профессиональной деятельности.

В понимании сущности убеждений имеется ряд подходов. При этом убеждения рассматриваются как устойчивые свойства личности, как психологические отношения, как знания, ставшие мотивами поведения, как устойчивый «сплав» познавательных, эмоциональных и волевых компонентов. Под убеждениями следует понимать психологически сложные образования, состоящие из познавательного, эмоционально-оценочного и поведенческого компонентов. Структурно это комплексное образование состоит из двух подсистем, условно обозначаемых как подсистемы верхнего и нижнего уровней. Первая подсистема является в большей мере общенаучной, теоретической, образуемой профессиональными знаниями. Вторая подсистема состоит из профессиональных убеждений практического поведения.

Разнообразие подходов хронологически и содержательно следует рассматривать по трем основным направлениям: аналитическом, целостном и прикладном.

Процесс изучения психологами проблемы формирования мировоззрения и убеждений личности приобретает определенные особенности, что находит свое выражение в следующем:

# происходит дальнейшее усиление научного интереса психологов к данной проблеме, о чем свидетельствует множество работ, посвященных ее исследованию;

# изучение этого вопроса целесообразно осуществлять по пути расширения прикладных исследований как наиболее отвечающих интересам практики;

# при изучении процесса формирования убеждений необходимо уделять внимание не только внутренним компонентам (знания, эмоциональные и смысловые реакции), но и внешним детерминирующим их информационным источникам, а также рассматривать внутренние (психические) и внешние (информационные) структуры как единую функционирующую систему.

1 Залесский Т.Е. Применение ценностно-нормативной методики для выявления уровня сформированности убеж-

дений учащихся // Формирование научного мировоззрения учащихся. М., 1992. С. 198—207.

2 Леонтьев А.А. Психология общения. М., 2007. С.365.

3 Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980. С. 335.

4 Вербицкий А., Ларионова О. Гуманизация, компетентность, контекст — поиски оснований интеграции // Alma Mater. 2006. № 5.

5 Залесский Т.Е. Применение ценностно-нормативной методики для выявления уровня сформированности убеждений учащихся // Формирование научного мировоззрения учащихся. М., 1992. С. 98—207.

6 Мартынов В.А. Психологические условия перехода нравственных знаний в убеждения подростков : автореф. . канд. психол. наук. М., 1996. С. 22.

7 Залесский Т.Е. Указ. соч. С. 38—107.

8 Леонтьев А.А. Указ. соч. С. 365.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ СТУДЕНТОВ-ЮРИСТОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

соискатель кафедры психологии Московского университета МВД России

Аннотация. Исследуется профессиональная готовность как фактор оптимизации образовательного процесса. Объективным подходом к выделению критериев сформированности психологической готовности студентов к профессиональной деятельности выступает оценивание ее не по одному показателю, но по их группе.

Ключевые слова: образование, профессиональная готовность, самооценка, формирование профессиональных качеств.

PSYCHOLOGICAL READINESS OF STUDENT-LAWYER TO PROFESSIONAL ACTIVITY

the competitor of chair of psychology the Moscow University of the Ministry of Internal Affairs of Russia

The summary. In article professional readiness as the factor of optimisation of educational process is investigated. The author proves a conclusion that as objective enough approach to allocation of criteria of forming psychological readiness of students for professional work its estimation not on one indicator, but on group will act.

Key words: education, professional readiness, self-estimation, formation of professional qualities.

В психологической науке проведены многочисленные исследования, посвященные проблемам психологической готовности к профессиональной деятельности. Эффективность любой профессиональной деятельности определяется множеством условий и факторов.

В понимании сущности и роли факторов принято исходить из философского определения понятия фактора. Латинское слово Factor — делающий, производящий, легло в основу «теории факторов» — учения о множественности факторов (причин, условий), определяющих общественную жизнь. Суть теории сводится к утверждению, что в обществе в одинаковой мере важны разные причинные явления (экономические, идеологические, биологические и т.д.), которые выступают материальны-

ми, идеальными, объективными и субъективными факторами.

Применительно к психологической науке факторы могут рассматриваться как причины наблюдаемых, изучаемых психологических явлений, имеющие разное происхождение (экономическое, идеологическое, биологическое и т.д.).

Результаты теоретических и прикладных исследования в области определения факторов, содействующих или препятствующих оптимальному состоянию, функционированию, деятельности, свидетельствуют о том, что факторы могут быть как однородными (в смысле принадлежности к одному разряду), так и разноплановыми (А.А. Бодалев, Л.Б. Забенов, Л.Г. Лаптева, Л.А. Рудкевич, Е.Л. Скриптунова). Психологические факторы нацелены на достижение об-

cyberleninka.ru

Психолого-педагогические условия формирования жизненной перспективы личности Текст научной статьи по специальности «Психология»

Аннотация научной статьи по психологии, автор научной работы — Самсоненко Людмила Сергеевна

Представлен обзор подходов к изучению понятия « жизненная перспектива ». Рассматриваются структурные компоненты и факторы развития жизненной перспективы . На основе теоретического анализа выделяются психолого-педагогические условия формирования жизненной перспективы личности.

The article presents the review of approaches to study the idea of «life prospect». One can view upon structural components and facts of the life prospect's development. Psychologic-pedagogical conditions of forming the personal's life prospect are singled out on the basic of theoretical analysis.

Похожие темы научных работ по психологии , автор научной работы — Самсоненко Людмила Сергеевна,

Текст научной работы на тему «Психолого-педагогические условия формирования жизненной перспективы личности»

Психолого-ПЕдАгогичЕскиЕ условия формирования жизненной перспективы личности

Л.С. Самсоненко (Оренбург)

Аннотация. Представлен обзор подходов к изучению понятия «жизненная перспектива». Рассматриваются структурные компоненты и факторы развития жизненной перспективы. На основе теоретического анализа выделяются психолого-педагогические условия формирования жизненной перспективы личности.

ключевые слова: жизненная перспектива; представление о будущем; структурные компоненты жизненной перспективы; факторы развития; внутренние и внешние условия.

В современной России на протяжении последних десятилетий происходят серьёзнейшие изменения в разных областях жизни, трансформируются экономическая, социальная, идеологическая сферы, что неизбежно влияет на сознание и мироощущение людей.

В связи с теоретической и практической разработкой научной проблематики жизненного пути личности проблема жизненной перспективы становится предметом активного изучения в современной психологии. Данное понятие разрабатывается в рамках событийного, системного подходов, причинно-целевой концепции психологического времени личности, с точки зрения планирования целей.

Характеризуя такое образование, как жизненный путь человека, С.Л. Рубинштейн представляет его как целое, не сводимое к сумме жизненных событий, отдельных действий, продуктов творчества. В качестве структур жизни и единиц анализа жизненного пути он предложил понятие жизненных отношений личности, назвав среди них три: отношение к предметному миру, к другим людям, к самому себе [10].

К.А. Абульханова-Славская, связывая понятие жизненной перспективы с концепцией жизненного пути личности, определяет последнюю как потенциал, возможности личности, объективно складывающиеся в настоящем, которые должны проявляться в будущем [1].

Понятие жизненной перспективы, сформулированное Е.И. Головахой, дает наиболее обобщенную характеристику будущего жизненного пути человека. Жизненная перспектива понимается им как «целостная картина будущего в сложной и противоречивой взаимосвязи программируемых и ожидаемых событий, с которыми человек связывает свою социальную ценность и индивидуальный смысл жизни [3]. С точки зрения планирования целей подчеркивается важность изучения жизненных перспектив в единстве ценностно-смыслового аспекта и аспекта самоорганизации времени жизни и деятельности личности. Так, В.Ф. Серенкова в своих работах уделяет внимание изучению единства временных, ценностных и действенных аспектов планирования будущего [11].

Таким образом, отечественная психологическая наука рассматривает жизненную перспективу как сложное системное образование, как совокупность обстоятельств и условий жизни, создающих для личности возможность оптимального жизненного продвижения.

На основе анализа теоретических подходов понятие «жизненная перспектива» определяется нами как системное представление личности о будущем, включающее в структуру когнитивный (система жизненных целей и планов), эмоционально-ценностный (переживание отношения к будущему, система ценностных ориентаций) и деятельностный (решения и поступки) компоненты.

Рассматривая особенности формирования жизненной перспективы, можно говорить о влиянии внешних и внутренних условий, способствующих или затрудняющих развитие данного феномена.

Процесс формирования жизненной перспективы основывается на интеграции в психолого-педагогической деятельности внутренних и внешних условий становления жизненной перспективы личности в её целостных отношениях с окружающей действительностью. Под внешними условиями понимаются опосредованные отношения личности с миром: природой, человеком, культурой, обществом. Внутренние условия формирования жизненной перспективы — это отношения, выражающиеся в потребностях, чувствах (эмоционально-ценностный компонент жизненной перспективы), воле, рефлексии (деятельностный компонент жизненной перспективы), сознании (когнитивный компонент жизненной перспективы).

Многие исследователи к системе внешних условий, как правило, относят особенности построения различных видов деятельности (игра, учебная деятельность, общение); социальные и профессиональные потребности и возможности общества; семейные отношения [4-7].

В исследованиях Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина большое внимание придается общению как основному фактору «социального присвоения» детьми общественно-исторического опыта человечества [2, 4, 7, 8, 12].

В процессе развития ребенок начинает применять по отношению к себе те самые формы поведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему, поэтому «внутреннее» собственно психическое сначала было «внешним» социальным, существовало в отношениях людей (Л.С. Выготский).

В работах И.Ю. Кулагиной, В.Н. Колюцкого, О.В. Хух-лаевой отмечается, что особенности общения со значимы-

ми людьми существенно влияют на процесс становления жизненной перспективы [6, 13]. Уже в переходный от подросткового к юношескому возрасту период возникает особый интерес к общению со взрослыми. В старших классах эта тенденция усиливается.

При благоприятном стиле отношений в семье после подросткового возраста — этапа эмансипации от взрослых — обычно восстанавливаются эмоциональные контакты с родителями, причем на более высоком, сознательном уровне (например, обсуждаются жизненные перспективы, главным образом профессиональные).

Общение со сверстниками тоже необходимо для становления жизненной перспективы в ранней юности, но оно имеет другие функции. Если к доверительному общению со взрослыми старшеклассник прибегает в основном в проблемных ситуациях, когда он сам затрудняется принять решение, связанное с его планами на будущее, то общение с друзьями остается интимно-личностным, исповедальным.

Л.А. Регуш отмечает, что способность к построению жизненной перспективы в большой мере обусловлена развитием адекватных ожидаемых оценок со стороны окружающих [9]. Ожидание оценки своей деятельности, поступков, личных качеств всегда включает эмоциональные переживания и знания как себя самого, так и тех людей, от которых ожидается оценка. Ожидание — это всегда прогноз наилучшего или наихудшего, прогноз положительной или отрицательной эмоции, возникающей при взаимодействии с окружающими людьми.

Соответствие ожидаемой и реальной оценок можно рассматривать как правильный прогноз оценки себя окружающими. Значимость его очевидна для регуляции эмоционального состояния личности, для установления хороших взаимоотношений. При характеристике подростка исследователи указывают на «аффект неадекватности», причиной которого является несоответствие между ожидаемой оценкой и самооценкой. Для юношеского возраста явление аффекта неадекватности не является характерным, наоборот, оно сменяется все более правильными ожидаемыми оценками.

В основе правильного прогнозирования ожидаемых оценок ведущее место занимает не только знание себя, но и способность к отображению внутреннего мира других людей, размышление за другое лицо, способность понять, что думают другие люди. Правильное понимание другого — основа для правильных прогнозов действий и поступков других людей, соответствующих эмоциональных ожиданий, правильной корректировки своего поведения.

Л.Ю. Ковалева, говоря о внешних условиях формирования жизненной перспективы в образовательном процессе, выделяет следующий комплекс условий:

1) организационные (позиция педагога и учащихся, этапы движения учащегося в образовательном процессе, формы и методы организации процесса планирования жизненной перспективы);

2) содержательные (виды деятельности учащихся — исследовательская, проектная, познавательная, принципы построения образовательного процесса, информационное обеспечение);

3) мотивационные (проведение тренингов для формирования мотивации совместной деятельности, организация ученических конференций, конкурсов по защите плана карьеры, презентаций проектной работы с целью формирования интереса учащихся к учебной и профессиональной деятельности).

Организационные, содержательные и мотивацион-ные условия определяются в первую очередь образом желаемого результата — более высоким уровнем готовности личности к построению положительной жизненной перспективы [5].

Внутренние условия построения жизненной перспективы связаны с такими категориями, как жизненные цели индивида, его «самомодель» (представления о собственных способностях, потребностях и недостатках, желаемом образе и стиле жизни); система ценностных, смысложизненных ориентаций; возрастные особенности (сформированность ведущей деятельности, особенности самосознания, восприятия времени).

Как подчеркивает Л.А. Регуш, условием формирования таких составляющих жизненной перспективы, как жизненные цели и планы, является обогащение опыта познавательной деятельности. Развитие способности к формированию представлений о будущем осуществляется в единстве с расширением круга знаний, опыта чувств, с развитием словарного фонда, пониманием связей и отношений между явлениями окружающего мира. Существенное влияние оказывают качественные особенности познавательных психических процессов: развитие чувствительности, свойств восприятия, обобщенности и си-стематизированности представлений, качеств мышления и речи. Возрастная динамика способности построения жизненных целей и планов характеризуется особенностями, связанными с изменениями, которые определяют содержание структуры целей и планов в том или ином возрасте [9]. В возрастные периоды 10 — 11-12 лет, а также 11-12 — 14-15 лет в структуре четко выделяется группа показателей установления причинно-следственной зависимости. Возраст от 14-15 до 17-18 лет характеризуется тем, что ведущими становятся особенности понимания вероятностной природы прогноза, актуализации и реконструкции прошлого опыта.

Кроме того, период от 14-15 до 17-18 лет существенно отличается от предшествующих возрастных ступеней тем, что наблюдается интеграция свойств, т.е. появление тесной взаимосвязи между теми свойствами, которые на предшествующих возрастных ступенях были разрозненными (например, между показателями планирования, актуализации прошлого опыта и показателями понимания вероятностной природы прогноза).

Анализ условий развития способности прогнозирования показал, что одним из них является качественное

совершенствование опыта познавательной деятельности, другим — развитие свойств самих познавательных процессов.

Есть основания говорить о неравномерности возрастного развития способности прогнозирования, поскольку более значимые изменения уровневых и структурных характеристик зафиксированы в период перехода от младшего школьного к младшему подростковому и от старшего подросткового к юношескому возрасту. А переход от младшего подросткового к старшему подростковому возрасту не был отмечен сколько-нибудь значимыми изменениями.

Другим условием формирования жизненной перспективы В.Э. Чудновский называет развитие смысло-жизненных ориентаций [14]. Уже с дошкольного возраста можно начинать работу по психолого-педагогической поддержке становления смысложизненных ориентаций. В это время возникают и активно развиваются их предпосылки. Раннее развитие способностей у ребенка может предопределять всю его дальнейшую жизнь, становление и реализацию самой главной жизненной цели. Такие предпосылки могут реализовываться как в условиях семейного воспитания, так и в детском саду.

В школе появляются новые возможности дальнейшего становления «личностного фундамента» и непосредственного поиска смысла жизни. Важным моментом психолого-педагогической поддержки в этом направлении является воспитание у школьников адекватного отношения к собственной судьбе.

В.Э. Чудновский отмечает, что в последнее время много публикаций посвящено общению с окружающими людьми, но мало внимания уделяется проблеме общения с самим собой: умению посмотреть на себя со стороны, построить «автодиалог», регулировать свое настроение, знать собственные достоинства и опираться на них. Всё это значимые условия становления жизненной перспективы. Фактором, от которого зависит формирование жизненной перспективы, являются возрастные особенности восприятия настоящего, прошедшего и будущего времени [14].

Маленький ребенок — существо, живущее настоящим, он находится под влиянием того «поля восприятия», которое предстает перед ним в данный момент. Проходит время, и постепенно возникает и совершенствуется способность «выходить» в собственное прошлое и будущее. Влияние будущего на весь уклад жизни и поведение ребенка приобретает особую значимость в старшем школьном возрасте. Ожидание будущего окрашивает всю настоящую жизнь старшеклассника. С одной стороны, он еще живет ею, но вместе с тем уже приблизился к тому моменту, когда все большей реальностью становится жизнь за ее пределами.

Формирование жизненной перспективы личности в раннем юношеском возрасте трактуется в нашем исследовании как психолого-педагогическая деятельность по направлениям, соотнесенным с компонентами жизненной перспективы — эмоциональным, когнитивным

и поведенческим, построенным с учетом взаимосвязей личности с окружающим миром.

Эмоциональный компонент жизненной перспективы соотносится со сферой чувств личности, а также со сферой интересов, намерений и установок.

На основе обозначения данного компонента становится очевидной необходимость психолого-педагогической деятельности по созданию ситуаций ценностно-смыслового выбора для расширения индивидуально-психологического опыта самооценки юноши, оценки им окружающего мира, своих жизненных перспектив, а также психолого-педагогическое содействие формированию мотивов самоопределения, стимулирование потребности в личностном росте.

Когнитивный компонент жизненной перспективы соотнесен со сферой сознания. Самоопределение человека строится на основе формирования определенных знаний об окружающем мире: природе, людях, культуре, обществе и о себе (познавательная функция), их систематизации, закреплении в сознании результата овладения ими, что отражает динамику развития содержательного образа мира и образа человека (мировоззренческая функция).

Для обогащения содержания данного компонента в структуре жизненной перспективы психолого-педагогическая деятельность должна включать стимулирование процессов самопознания личности в юношеском возрасте и постижения целостного образа мира.

Поведенческий компонент жизненной перспективы выражает её связь со сферой воли. Волевое поведение рассматривается в психологии как произвольное, что подразумевает возможность осознанной саморегуляции личностью своего образа жизни. В деятельности отражается практический, предметный характер жизненной позиции личности, осуществляющийся в произвольной, детерминируемой волевыми усилиями активности.

Нами исследовались особенности структурных компонентов жизненной перспективы личности в раннем юношеском возрасте. В исследовании принимали участие 110 человек — учащиеся 10-11-х классов средних общеобразовательных школ города Оренбурга в возрасте 16-18 лет; 48 юношей и 62 девушки.

Для изучения когнитивного компонента использовались диагностические методики «Тест смысложизненных ориентаций» Д.А. Леонтьева и «Базовые стремления» О. Моткова, второй компонент жизненной перспективы — эмоционально-ценностный — исследовался с помощью методики «Перспектива моей жизни», а также модификации методики Е.Б. Фанталовой «Свободный выбор ценностей», деятельностный компонент жизненной перспективы изучался с помощью методик «Умеете ли Вы принимать решение?» Л.А. Александрова, С.Г. Морозова, «Умеете ли Вы планировать свою деятельность?» Р.Л. Оксфорд, И.Г. Юдина, «Умеете ли вы проектировать свою деятельность?» С.Г. Щербакова.

Анализ полученных результатов позволил определить общие для всех испытуемых особенности в структурных компонентах жизненной перспективы.

Рассмотрение когнитивного компонента показало, что для большинства испытуемых (73 человека, что составляет 66% от общего числа респондентов) характерны незначительные показатели наличия целей в будущем, что свидетельствует о недостаточной осмысленности и направленности их жизни. Своей сегодняшней жизнью эти юноши и девушки не удовлетворены, считая ее недостаточно интересной, а порой очень скучной. В целом данную группу характеризует неверие в свои силы и собственную возможность сознательно контролировать течение своей жизни.

Для членов группы с показателями средней осмысленности жизни (20 человек, что составляет 18% от всей выборки) характерен средний уровень наличия перспективы и целей в будущем. Испытуемые считают процесс своей жизни достаточно интересным и эмоционально насыщенным, а прожитую часть жизни -довольно продуктивной и осмысленной. Как правило, опрошенные находят себя способными строить свою жизнь в соответствии с задуманным и контролировать жизненный процесс.

Группа высокой осмысленности жизни достаточно малочисленна — 17 человек (16% от всей выборки). Для испытуемых данной группы характерны наличие целей в будущем, придающих жизни направленность и осмысленность, четкая перспектива. Они осознают свою личную ответственность за реализацию жизненных целей. Процесс жизни эмоционально насыщен, наполнен разнообразными интересными делами. Этой группе свойственно общее мировоззренческое убеждение в том, что субъективный контроль над жизнью возможен. Кроме того, они считают себя достаточно сильными людьми, чтобы самостоятельно «строить» и контролировать свою жизнь.

Анализ эмоционального компонента жизненной перспективы показал, что большинство старшеклассников (86%) будущее оценивают как позитивный период жизни, наполненный оптимизмом, ощущением счастья и спокойствием.

Результаты исследования выбора ценностей показали, что высшую оценку получила ценность «счастливая семья». Юноши и девушки надеются в будущем на создание крепкой, надежной, счастливой семьи. Большинство, выбрав данную ценность, оставили без внимания такие категории, как наличие детей, любовь к детям. Такие результаты могут быть вызваны различными причинами. Одни включили данные категории в понятие «счастливая семья», для других же понятие счастливой семьи может быть достаточно расплывчатым и не связанным с конкретными проявлениями и ситуациями.

На одной ступени рейтинга оказались здоровье, любовь (к женщине, мужчине), деньги. Возможно, в условиях конкуренции стремление к материальному

благополучию и юношеские мечты о настоящей любви воспринимаются как равнозначные. Далее в порядке убывания идут свобода как независимость, уважение к людям, целеустремленность, отдых, наличие друзей, честность.

Незначительный уровень значимости данных категорий может быть связан с изменениями, происходящими в экономической, политической и общественной жизни современного российского общества, когда сохраняется социальная нестабильность, усиливается конкуренция на рынке труда. Это оказывает влияние на духовный климат, систему межличностных отношений и связей. Меняются представления о добре и зле, о том, что безнравственно, а что подлежит одобрению. Такие изменения могли вызвать низкую оценку таких категорий, как «уважение к людям», «честность», «целеустремленность». Незначительная оценка таких ценностей, как «наличие друзей» и «отдых», возможно, связано с возрастными особенностями. На первый план в юношеский период выходят интимно-личностные отношения с представителями противоположного пола, что может повлечь снижение значимости ценности наличия друзей. Возможно, категория «отдых» на данном возрастном этапе воспринимается как довольно абстрактное понятие. Юноши и девушки, как правило, ориентированы на глобальные, мировые свершения, что могло привести к низкой оценке значимости категории «отдых».

Несмотря на высокий рейтинг категории «деньги», в данной выборке довольно низкий рейтинг получили такие ценности, как «удовольствия», «развлечения», «красота вещей». Можно предположить, что наличие денег рассматривается как средство для достижения более высоко оцениваемых ценностей (семья, любовь).

Анализировались также отличия в системе ценностных ориентаций по половым характеристикам. В группе девушек ведущими ценностями оказались «любовь (к мужчине)» и «семья». В группе юношей как ведущие были обозначены такие ценности, как «деньги», «целеустремленность» и «свобода как независимость». Примерно равными по степени значимости оцениваются девушками и юношами «здоровье», «отдых», «наличие друзей», «честность», «уважение к людям». В целом полученные различия соотносятся с результатами различных исследований (Е.Ф. Рыбалко, Н.Г. Крогиус, А.И. Пеньков).

Исследование особенностей деятельностного компонента позволяет сделать вывод о сформированности в данной группе умения принимать решения, проектировать собственную деятельность (68% — высокий уровень умений принимать решения; 74% — высокий уровень проективных умений).

Анализ гендерных различий структурных компонентов жизненной перспективы выявил незначительное преобладание девушек по всем показателям. Однако в целом для данной выборки различия по полу не являют-

ся значимыми ^ = 1,3; р<0,05). Такие результаты могут быть связаны с тем, что в данной выборке большее количество участников составляют девушки.

Факторный анализ показал наличие тесной взаимосвязи выделенных составляющих жизненной перспективы в раннем юношеском возрасте. Констатирующий эксперимент позволил выявить особенности структурных компонентов жизненной перспективы в раннем юношеском возрасте. Были получены конкретные данные, позволившие уточнить направление дальнейшего анализа. В соответствии с результатами изучения основных компонентов жизненной перспективы основное направление развивающей работы должно быть связано с

формированием способности к целеполаганию в раннем юношеском возрасте.

Таким образом, формирование жизненной перспективы личности в раннем юношеском возрасте возможно через внедрение в образовательный и воспитательный процесс психолого-педагогических программ, ориентированных на обогащение опыта познавательной деятельности, способствующих формированию целе-полагания, развитию способностей прогнозирования, становлению системы ценностных, смысложизненных ориентаций. Для разработки подобных программ необходимо опираться на результаты изучения структурных компонентов жизненной перспективы.

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М.: Мысль, 2001. 299 с.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

3. Головаха Е.И. Жизненные перспективы и ценностные ориентации личности // Психология личности в трудах отечественных психологов.

СПб.: Питер, 2001. С. 256-269.

4. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1986. Т. 1. 318 с.

5. Ковалева Л.Ю. Педагогические условия личностного и профессионального самоопределения старшеклассников в процессе планирования

карьеры: Дис. . канд. пед. наук, 2006. 176 с.

6. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М.: ТЦ Сфера, 2006. 464 с.

7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 305 с.

8. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуаль-

ности в детском возрасте. М., 1980. С. 36-46.

9. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб.: Речь, 2003. 352 с.

10. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. 416 с.

11. СеренковаВ.Ф. Типологические особенности планирования личностного времени: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1991. 21 с.

12. ФруминИ.Д., Эльконин Д.Б. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 24-33.

13. Хухлаева О.В. Психология подростка: Учеб. пособие. М.: Академия, 2004.

14. Чудновский В.Э. Проблема становления смысложизненных ориентаций личности // Психол. журн. 2004. Т. 25, № 6. С. 5-11.

PSYCHOLOGIC-PEDAGOGICAL CONDITIONS OF FORMING THE PERSONAL'S LIFE PROSPECT Samsonenko L.S. (Orenburg)

Summary. The article presents the review of approaches to study the idea of «life prospect». One can view upon structural components and facts of the life prospect's development. Psychologic-pedagogical conditions of forming the personal's life prospect are singled out on the basic of theoretical analysis.

Key words: life prospect; the image of the future; structural components of the life prospect; the factors of the development4 external and internal conditions.

cyberleninka.ru

Смотрите так же:

  • Правовое воспитание методы и формы Правовое воспитание методы и формы 7.5. Правовое воспитание. Понятие, формы, методы Правосознание людей, объединенных в социальные общности, - явление во многом объективное, складывающееся под воздействием сочетания многочисленных факторов: социально-экономических, политических, этнопсихологических, культурно-исторических. Но это вовсе […]
  • Сульфацил натрия можно ли капать ребенку Как применять Сульфацил Натрия в нос ребенку для лечения насморка Большой популярностью при лечении насморка пользуются специальные капли, дозировка и действующее вещество которых будет зависеть от характера заболевания и возраста пациента. Наряду с множеством медицинских препаратов, часто можно услышать, что ребенку прописали […]
  • Воспитание ребенка 2 года психология Психология: мотивы поведения ребенка в 2 года и его воспитание Для некоторых родителей может показаться трудным воспитание ребенка в 2 года, психология которого существенно изменилась. В возрасте 2 лет кроха уже уверенно чувствует себя на ногах, много двигается и шалит. Он стремительно осваивает новые территории, проникая во все […]
  • К какому врачу обратиться если ребенок часто болеет Часто болею, что делать? В последнее время многие жалуются на постоянную слабость и усталость, болезни до 10 раз за год. Вопрос – часто болею: что делать? – задают врачам, знакомым, народным целителям. Если вы относитесь к числу таких «счастливчиков», давайте попробуем вместе найти ответ на наболевший вопрос. Пальму первенства среди […]
  • Психическое развитие ребенка во время беременности Техника безопасности во время беременности Очень важно во время беременности, девушкам, которые находятся в ожидании малыша, думать не только о своей жизненной безопасности, но и о безопасности своего плода. Очень много существует факторов, которые могут негативно повлиять на развитие и здоровье ребенка, поэтому нужно соблюдать строгую […]
  • Развитие внимания у ребенка 6-7 лет Игры на развитие внимания ребёнка 5, 6, 7 лет Развивающие игры для дошкольников Внимание — важнейшая часть познавательного процесса, который начинается с первых минут жизни ребенка. Куда и как направляет свое внимание малыш? Это зависит от многих факторов: его темперамента, характера, предпочтений, увлечений, природных […]
  • Пространство и время в развитии ребенка блог о саморазвитии понедельный план развития личности на 1 год, который позволит как минимум в 2 раза быстрее раскрыть свой внутренний потенциал Как пространство и время поможет в развитии креативности? Быть или не быть? Вот в чем вопрос. И ответ я на него знаю. Я хочу быть креативной личностью. Развивать креативное мышление 24 часа в […]
  • Дети 3 недели развитие Развитие новорожденного ребенка на 3 неделе: умения малыша, особенности режима и ухода Новорожденный подрастает и входит в тот период жизни, когда у него устанавливается режим сна и питания. Малютка заметно крепнет. По сравнению с первой и второй неделями жизни мышцы у крохи более сильные. Когда приближается возраст в 3 недели, ребенку […]