Развитие социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников в процессе общения со значимым взрослым Текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»

Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы — Никитина Елена Юрьевна, Шилова Ольга Владимировна

В работе впервые выделена структура социального интеллекта , уровни и психологические условия его развития в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте . Представлена система работы по развитию социального интеллекта детей. Результаты исследования показали, что важнейшим психологическим условием развития социального интеллекта является высокий уровень развития внеситуативно-личностного общения детей со значимым взрослым.

Development of the Senior Preschool and Primary Schoolchildren's Social Intellect in the Process of Communication with Valuable Adults

The Russian and foreign approaches to the definition of social intellect are presented in the article. For the first time the levels of the development of a child's social intellect are analyzed. The specific features and the results of the work on the development of the senior preschool and primary schoolchildren's social intellect are described by the author.

Похожие темы научных работ по народному образованию и педагогике , автор научной работы — Никитина Елена Юрьевна, Шилова Ольга Владимировна,

Текст научной работы на тему «Развитие социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников в процессе общения со значимым взрослым»

?УДК 159.922.72 ББК 88.835.1

Никитина Елена Юрьевна

доктор педагогических наук, профессор г. Челябинск Шилова Ольга Владимировна аспирант г. Нижний Новгород Nikitina Elena Yurievna Doctor of Pedagogics, Professor Chelyabinsk Shilova Olga Vladimirovna Post-graduate Nizhni Novgorod

Развитие социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников в процессе общения со значимым взрослым

Development of the Senior Preschool and Primary Schoolchildren’s Social Intellect in the Process of Communication with Valuable Adults

В работе впервые выделена структура социального интеллекта, уровни и психологические условия его развития в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Представлена система работы по развитию социального интеллекта детей. Результаты исследования показали, что важнейшим психологическим условием развития социального интеллекта является высокий уровень развития внеситуативно-личностного общения детей со значимым взрослым.

The Russian and foreign approaches to the definition of “social intellect” are presented in the article. For the first time the levels of the development of a child’s social intellect are analyzed. The specific features and the results of the work on the development of the senior preschool and primary schoolchildren’s social intellect are described by the author.

Ключевые слова: социальный интеллект, старший дошкольный возраст, младший школьный возраст, внеситуативно-личностное общение.

Key words: social intellect, senior preschool age, primary school age, out of situation personal communication.

Проблема развития и совершенствования социального интеллекта в последнее время все больше привлекает внимание психологов. Ускоренный темп социальной жизни требует от человека большей адаптации к социуму.

Особенности влияния социального интеллекта на эффективность социального взаимодействия подчеркиваются в работах Ь.КоБе-КгаБпог (1986), Д.В.Люсина, Д.В.Ушакова (2004), Н.Л.Кубышкиной (1997), В.Н.Куницыной (2001),

Понятие «социального интеллекта» относительно новое в педагогической психологии. Оно находится в процессе развития и уточнения: существует много его определений, так же как и исследователей, занимающихся этой проблемой (М.И.Бобнева, Ю.Н.Емельянов, В.Н.Куницына, А.Л.Южанинова, Р.Стернберг, Р.Селман и др.). Г.Оллпорт (1937) описывает социальный

интеллект как особую способность верно судить о людях, прогнозировать их поведение и обеспечивать адекватное приспособление в межличностных взаимодействиях. Дж.Гилфорд (1965) определяет социальный интеллект как интеллектуальные способности, связанные с пониманием поведения людей и независимые от факторов общего интеллекта.

Имеющиеся в отечественной психологии работы затрагивают проблему социального интеллекта преимущественно в аспекте коммуникативной компетентности (Н. А. Аминов, М.В.Молоканов, М.И.Бобнева, Ю.Н.Емельянов,

А.А.Кидрон, А.Л.Южанинова), а также описывают предполагаемую структуру и функции социального интеллекта. Впервые попытку определения социального интеллекта предложил Н.Ю.Емельянов (1987), тесно связав его с понятием «социальная сенситивность». Он считал, что на основе интуиции у человека формируются индивидуальные «эвристики», которые человек использует для умозаключений и выводов относительно межличностного взаимодействия. Они обладают надежностью и достаточным прогностическим эффектом. М.И.Бобнева (1978) описала термин «социальный интеллект» в рамках социального развития личности. По мнению автора, социальнопсихологическое развитие личности предполагает развитие способности, которая обеспечивает адекватное поведение человека в условиях микро- и макросоциальной среды. Эта способность — социальный интеллект, который формируется в процессе деятельности, общения и социального взаимодействия личности.

Среди операциональных подходов к проблеме социального интеллекта можно выделить подход Н.А.Кудрявцевой (1994). Автор рассматривает социальный интеллект как способность к рациональным, мыслительным операциям, объектом которых являются процессы межличностного

взаимодействия. При этом предполагается психологическая автономность и независимость субъекта, позволяющая противостоять давлению людей и обстоятельств.

Новый подход к проблеме социального интеллекта разработан в трудах В.Н.Куницыной (1991). Автор выделяет отдельный аспект этого сложного явления — коммуникативно-личностный потенциал, который является достаточно обобщенным и позволяет приблизиться к пониманию специфической структуры социального интеллекта, особенностей его функционирования на разных возрастных этапах.

В.Н.Куницына предлагает следующее определение социального интеллекта. Социальный интеллект — глобальная способность, возникающая на базе комплекса интеллектуальных, личностных, коммуникативных и поведенческих черт, включая уровень энергетической обеспеченности процессов саморегуляции; эти черты обуславливают прогнозирование развития межличностных ситуаций, интерпретацию информации и поведения, готовность к социальному взаимодействию и принятию решений.

В аспекте целей и задач нашего исследования мы определяем социальный интеллект как возможность ребенка (старшего дошкольника и младшего школьника) понимать людей и взаимодействовать с ними, верно судить о людях, прогнозировать их поведение с целью обеспечения адекватного приспособления в межличностных взаимосвязях.

Рассматривая социальный интеллект как сложную и многомерную психологическую структуру, мы выделяем следующие его компоненты, опираясь при этом на разработку данной проблемы в трудах В.Н.Куницыной (1991):

1. Коммуникативно-личностный потенциал, который представляет собой комплекс психических свойств, облегчающих или затрудняющих общение детей, на основе которого формируются такие интегральные коммуникативные свойства как психологическая контактность и коммуникативная совместимость. Это — главный стержень социального интеллекта.

2. Характеристики самосознания детей — чувство самоуважения, свобода от комплексов.

3. Социальная перцепция как способность детей к пониманию и моделированию социальных явлений, пониманию людей и движущих ими мотивов; умение прогнозировать развитие межличностных ситуаций.

Выбор данных компонентов объясняется тем, что они, по нашему мнению, являются основными направлениями социального развития детей в период старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Актуальность и необходимость исследования развития социального интеллекта как сложного, многоаспектного социально-психологического образования в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте определяется недостаточной освещенностью этой проблемы в психологической литературе и несомненной ее социальной значимостью, особенно на современном этапе развития общества.

Социальное развитие младших школьников, особенно первоклассников, изучено в психологической литературе тоже крайне недостаточно. Тем не менее, уникальная сложность социального становления ребенка в этот период очевидна в виду особых характеристик социальной ситуации развития детей. Существующая практика начального обучения тяготеет к отношениям «ребенок-взрослый». Сверстники, конечно, присутствуют в жизни младших школьников, но их «официальное» место — на глубокой периферии жизни: во дворе, на перемене. При этом учитель, как значимый взрослый, оказывается не только необходимым, но и единственным партнером ребенка в совместных учебных действиях.

Основываясь на анализе фундаментальных достижений отечественной психологической науки по проблеме развития общения в детском возрасте (М.И.Лисина, Д.Б.Годовикова, Е.О.Смирнова и др.), мы предположили, что наиболее продуктивной социальной средой для развития социального интеллекта в старшем дошкольном возрасте и младшем школьном возрасте является внеситуативно-личностная форма общения ребенка со значимым взрослым в силу особой специфики этой формы общения.

По данным исследований, выполненных в лаборатории М.И.Лисиной, на протяжении первых 7 лет жизни у ребенка формируются четыре формы общения, сменяющие друг друга: ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым (первое полугодие жизни); ситуативно-деловая форма (6 месяцев — 2 года); внеситуативно-познавательная форма (3-5 лет); внеситуативноличностная форма общения детей со взрослыми (6-7 лет). Внеситуативноличностное общение рассматривается как характерное для старшего дошкольного возраста. Ведущими мотивами на уровне четвертой формы общения являются личностные мотивы.

Анализ психологической литературы по изучению социального развития детей в младшем школьном возрасте (Е.Г.Гуцу, И.И.Бондарева, Т.А.Кошкарова, Т.А.Рунова, Е.О.Смирнова и др.) показывает, что для осуществления позитивных отношений младшего школьника со сверстниками необходимо полноценное общение со значимым взрослым — учителем. Вопросы о том, какое по содержанию и форме общение со взрослым необходимо младшему школьнику, особенно первокласснику, какие коммуникативные возможности (социальный интеллект) могут служить механизмом реализации такого взаимодействия и какие психологические условия для этого необходимы, являются, на наш взгляд, малоизученными. Существенной и актуальной можно, несомненно, назвать также проблему преемственности в развитии основных компонентов социального интеллекта от старшего дошкольного детства к младшему школьному возрасту.

В качестве основных задач нашего исследования были выделены следующие: изучить особенности коммуникативно-личностных характеристик общения детей со значимым взрослым; определить понятие социального интеллекта у детей, разработать его структуру, критерии и уровни развития в дошкольном и младшем школьном возрасте; создать и апробировать психологическое содержание программы формирования ведущих компонентов социального интеллекта детей; проследить динамику изменения уровней развития социального интеллекта старших дошкольников и первоклассников в традиционных и инновационных условиях обучения и воспитания.

Анализ результатов констатирующей части исследования позволил сделать важное для нашего исследования заключение о том, что социальный интеллект у детей в период завершения дошкольного детства и начала младшего школьного возраста по основным, выделенным в работе компонентам, характеризуется недостатками развития. Существующие психолого-педагогические условия, типичные для ДОУ, не предусматривают специальной, целенаправленной работы по развитию социального интеллекта детей, так как основное внимание уделяется развитию их познавательного интеллекта. На первом году школьного обучения такая тенденция построения учебного содержания не только сохраняется, но и укрепляется за счет исключительной (как показали наши исследования) фиксации целеполагания значимых взрослых (учителей, родителей) в процессе детского развития на его познавательном компоненте. Анализ существующих программ обучения детей

младшего школьного возраста, особенно первоклассников, предпринятый нами, показал, что и в традиционных, и в развивающих основное внимание уделяется развитию мышления детей. Цели развития социального интеллекта не выделены совсем.

Опираясь на данные, полученные в констатирующем эксперименте, мы разработали программу развития социального интеллекта у детей 6-7 лет средствами содержательного общения. Была разработана и, в дальнейшем, апробирована система занятий с детьми, направленная на развитие умений общения, самораскрытия, взаимопонимания, сотрудничества, умения слушать.

При разработке формирующей программы мы опирались на исследования научной школы доктора психологических наук, профессора М.И.Лисиной, рассматривающей общение детей со взрослыми как особый вид деятельности, усложняющийся по содержанию и форме на протяжении дошкольного детства и в зависимости от изменяющихся потребностей дошкольника в общении.

Моделируя на индивидуальных и групповых занятиях, в повседневных ситуациях различные формы общения, мы ставили ребенка перед необходимостью решать определенные задачи общения, помогали в их решении. Развитие общения у детей осуществлялось при опережающей инициативе взрослого. Опираясь на достигнутый ребенком уровень общения, динамику продвижения, взрослый давал образцы новых по содержанию контактов, поддерживал и поощрял его усилия в нужном направлении. Усложнение коррекционных задач определялось возрастной логикой развития коммуникативной деятельности детей (от ситуативно-деловой формы к внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формам общения). Продолжительность работы с детьми по реализации определенных развивающих задач определялась их продвижением в направлении овладения внеситуативными формами общения со взрослым.

Кроме насыщения содержания программных занятий в ДОУ и обычных уроков в школе позитивным коммуникативным материалом, были организованны также специальные занятия у дошкольников и уроки у первоклассников. Основой для создания развивающей программы послужили разработки образовательного курса под условным названием «Образ и мысль», предложенного психологами и искусствоведами Санкт-Петербургского университета педагогического мастерства как модель адаптированной американской программы «УТБ» («Стратегия визуального мышления»),

созданной отделом образования музея современного искусства в Нью-Йорке. Основной методологической идеей данной программы является предоставление детям возможности осуществлять свободную, многозначную интерпретацию произведений изобразительного искусства.

Основным методом работы с детьми явился метод фасилитированной дискуссии. Особенность такой дискуссии заключается в предоставлении возможности каждому ее участнику вынести свою мысль на обсуждение, быть выслушанным и принятым окружающими. Такой вид взаимодействия характеризуется отношениями равноправных субъектов, когда дети находятся не в пассивной роли обучаемых, а становятся активными участниками процесса общения, объединяющего учителя, ученика и произведение искусства. Основываясь на безусловном принятии друг друга как ценности, данный вид общения приводит к взаимораскрытию и взаимообогащению его участников.

Наряду с активным использованием адаптированной программы «Образ и мысль», для целенаправленного развития компонентов социального интеллекта у старших дошкольников в ДОУ нами была разработана специальная система коммуникативно-личностного обогащения обычных для детского сада, ежедневных занятий по разделам: «ребенок и окружающий мир»; «развитие речи — развивающая речевая среда, связная речь»; «нравственное воспитание»; «дидактические игры».

Для осуществления данной программы, как было установлено в пилотажной части работы, необходимо было совершенствовать профессиональные действия педагогов ДОУ и школы, а также социальную компетентность «группы содержательной поддержки программы» — родителей старших дошкольников и первоклассников. Для воспитателей ДОУ и учителей первоклассников были организованы: циклы тематических лекций-бесед и семинаров; тренинговые занятия для педагогов по типу «общение без принуждения». Родительская программа совершенствования их социальной компетентности была направлена, главным образом, на: попытку создать условия для осознания родителями особенностей своего отношения к ребенку и возникновения у матерей потребности в развитии адекватного возрасту и потребностям детей отношения; овладение механизмом внеситуативноличностного общения с детьми во внешкольном, семейном, неформальном варианте в тренинге «общение без принуждения».

В соответствии с выделенной структурой социального интеллекта у детей нами были смоделированы уровни его развития: высокий, средний, низкий. Основными критериями в выделении уровней являлись: коммуникативная контактность, коммуникативная совместимость; степень адекватности проявления потребности в уважении, особенности Я-образа и Я-концепции; различия в понимании взаимоотношений людей, наличие возможности прогнозирования развития межличностных отношений.

По результатам формирующего эксперимента нами была отмечена положительная динамика изменений в развитии социального интеллекта детей 6-7 лет (таблица 1).

Таблица 1. Сравнительные результаты уровневых характеристик развития социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников (до и после формирующего эксперимента, в %)

Группы детей Уровни развития социального интеллекта

Высокий Средний Низкий

До После До После До После

Старшие дошкольники 10,2 64,8 34,3 21 55,5 14,2

Первоклассники 12,4 78,4 40,6 14,6 47 7

По всем направлениям анализа поведения старших дошкольников и первоклассников получены позитивные изменения: зафиксирована выраженная потребность в общении со значимыми взрослыми, ярче обозначилась открытость ребенка по отношению ко взрослым; дети овладели сложной, содержательной формой — внеситуативно-личностным общением со взрослыми. Самооценка и притязания детей в межличностных контактах изменились в сторону углубления адекватности. Наконец, была отмечена позитивная динамика по важнейшему, но сложному для детей 6-7 лет компоненту структуры социального интеллекта — социальной перцепции.

В процессе предметных и надпредметных занятий дети смогли овладеть: элементами ролевого поведения в процессе анализа позиции партнеров по общению; приемами понимания особенностей отношений людей в бытовых ситуациях, в условиях школьной жизни.

Установлено, что первоклассникам сложнее удались позитивные преобразования, они более длительное время не могли избавиться от социальных шаблонов, затрудняющих и блокирующих положительную социальную перцепцию. И старшим дошкольникам, и первоклассникам одинаково сложно было овладеть приемами социального прогнозирования поведения людей, даже в знакомых ситуациях.

Полученные данные свидетельствуют о необходимости и возможности осуществления целенаправленной развивающей работы с детьми и особенно сензитивными периодами, по данным нашего исследования, являются старший дошкольный и младший школьный возраст.

1. Бобнева, М.И. Социальные нормы и регуляция поведения [Текст] /М.И.Бобнева. — М.: Наука, 1978. — 311 с.

2. Емельянов, Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дисс. докт. психол. наук [Текст] /Ю.Н.Емельянов. — Л., 1991. 26 с.

3. Куницына, В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект:

структура, функции, взаимоотношение [Текст] //Теоретические и

прикладные вопросы психологии /Под ред. А.А. Крылова. — Вып. 1. — Ч. 1. -СПб.: Академия, 1995. — С. 48-61.

4. Селман, Р. Этапы развития социального интеллекта [Текст] //Психология саморазвития /Под ред. Г.А.Цукерман, Б.М.Мастерова. — М.: Интерпрайс, 1995. — С. 45-47.

5. Стернберг Р.Дж. Практический интеллект [Текст] /Р.Дж.Стернберг. — СПб.: Питер, 2002. — 272 с.

1. Bobneva, M.I. Social Norms and Behaviour Regulation [Text] /M.I. Bobneva. -M.: Nauka, 1978. — 311 p.

2. Emelianov, Yu.N. The Theory of Forming and Practice of Further Development

of Communicative Competence: Synopsis of Thesis . Doct. of Psychology.

cyberleninka.ru

Социальный интеллект у детей дошкольного возраста

Понятие социального интеллекта, его структура, основные функции, этапы развития. Исследование особенностей социального интеллекта и условий его развития у дошкольников. Особенности модели интеллекта Г.Ю. Айзенка. Основы концепции интеллекта Дж. Гилфорда.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Понятие «социальный интеллект» — относительно новое направление в социальной психологии, понятие находится в процессе развития и восприятия. Социальный интеллект включает в себя развитие личности в их способности понять себя, свое поведение и поведение других, построить полезное взаимодействие и достижения своих целей.

В настоящее время развитие информационных технологий становится все более важным как свойство человеческой способности передавать информацию, воспринимать и реагировать на все изменения, происходящие в мире. Социальное развитие — это процесс, во время которого ребенок учится традициям, ценностям и культуре общества, к которому он принадлежит. Восприятие социального мира у детей дошкольного возраста отличается от таковой у взрослых. Это связано с тем, что у дошкольников мало жизненного опыта, особенности развития, мышления, восприятия, высокой чувствительностью и эмоциональностью.

Социальное развитие очень важно для детей дошкольного возраста. На то, что ребенок знает о себе, своих родных и близких, о мире вокруг него, что он чувствует, зависит от правильного формирования черт социальных личности. Это, в свою очередь, влияет на успех адаптации в новой системе общественных отношений, на развитие своей активной, познавательной позиции. Играя, занимаясь, общаясь с взрослыми и сверстниками, он учится жить бок о бок с другими, учитывать их интересы, правила, нормы поведения в обществе.

Актуальность исследований развития социального интеллекта в дошкольном возрасте определяется недостаточным знанием этой проблемы в психологической литературе и ее несомненной социальной значимостью. Проблемой развития социального интеллекта в свое время занимались такие ученые, как Торндайк, Г. Олпорт, Н. Кантора и М. Салливан Гилфорд, представители национальной психологии: М.И. Бобнева, Геранюшкина О.П., О.Б. Чеснакова, Е.В. Субботский и т.д.

Однако аспект развития социального интеллекта у детей еще не достаточно изучен. В основном, в работах ученых по развитию социального интеллекта рассматривается на примере студентов и взрослых.

Социальный опыт, приобретенный в детском общении, зависит от разнообразия социальных отношений его ближайшего окружения. Усвоение ребенком человеческого опыта, накопленного предыдущими поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении с другими людьми.

Социальный интеллект обеспечивает понимание поведения и действий людей, понимание человеческой речи, а также невербальные реакции (мимика, позы, жесты).

Социальный интеллект является фактором социальной адаптации человека, и успешная адаптация приводит к снижению невротизации личности и к росту личных достижений.

Социальный интеллект позволяет самому человеку оценить собственные сильные и слабые стороны, а так же социальный интеллект является необходимым условием для эффективного межличностного взаимодействия.

Цель: доказать теоретически и экспериментально проверить условия развития социального интеллекта у детей дошкольного возраста.

Объектом исследования является социальный интеллект дошкольников.

1. Найти особенности социального интеллекта у детей дошкольного возраста.

2. Определить условия развития социального интеллекта у детей дошкольного возраста.

3. Подобрать методы для изучения социального интеллекта у детей дошкольного возраста.

1) Теоретический: анализ литературы по изучению.

2) Эмпирический: включенное наблюдение.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.

Во введении, представляет обоснование для выбора темы исследования, цели и задачи, актуальность и целесообразность исследования.

В первой главе рассматриваются теоретические аспекты изучения социального интеллекта, подходы к изучению их структуры и функции. Вторая глава является отчетом об эмпирическом исследовании.

В заключении представил результаты исследования по этой теме.

В истории психологических исследований проблема интеллекта является, с одной стороны, наиболее изученной и наиболее распространенной (ей посвящена наибольшее количество работ), с другой стороны, остается самой спорной. Например, до сих пор не было четкого определения интеллекта, хотя это понятие широко используется в различных областях психологии. Указанная двусмысленность еще более очевидна в исследованиях по проблеме социального интеллекта. Это относительно новое понятие в отечественной социальной психологии, которая находится в процессе разработки, проверки.

Понятие «социальный интеллект» был впервые использовано в 1920 Торндайком, обозначив им предвидение в межличностных отношениях и приравнивая его к способности действовать мудро в человеческих отношениях. По Торндайку, есть три вида интеллекта:

— абстрактный интеллект как способность понимать абстрактные вербальные и математические символы и делает их действия;

— конкретный интеллект как способность понимать вещи и предметы материального мира;

— социальный интеллект как способность понимать людей и взаимодействовать с ними.

Торндайк утверждал, что социальный интеллект является отдельным от обычного интеллекта. [40]

В 1937 году Г. Олпорт описывает социальный интеллект как особое умение правильно судить людей, прогнозировать их поведение и обеспечить адекватное приспособление в межличностных отношениях. Он определяет набор качеств, которые обеспечивают лучшее понимание других людей, в структуре этих качеств социальный интеллект включен как отдельная способность.

Социальный интеллект, по мнению Г. Олпорт — особый «социальный дар», который обеспечивает плавность в общении с людьми. [37]

Тем не менее, автор отметил, что социальный интеллект имеет больше отношение к поведению, чем к оперированию понятиями: его продукт — социальная адаптация, а не оперирование понятиями.

Многие известные ученые выявили социальный интеллект в структуре общего интеллекта. Среди них наиболее ярко представлены модели интеллекта, предложенные Д. Гилфорд, Айзенк.

Айзенк отметил, что большая часть трудностей в определении интеллекта исходит из того, что сегодня есть три сравнительно различающиеся и относительно независимые концепции интеллекта. В то же время он не противопоставляет их друг с другом и даже пытается объяснить «под одной крышей». Такое объединение продемонстрировано на схеме (рис. 1).

Биологический интеллект, по его мнению, — это врожденная способность установить обработку информации, касающейся структуры и функции коры головного мозга. Это основной, наиболее фундаментальный аспект интеллекта. Он служит генетической, физиологической, неврологической, биохимической и гормональной основой когнитивного поведения, то есть в основном связанной со структурами и функциями коры головного мозга. Без них невозможно ни какое осмысленное поведение.

Психометрический интеллект — это своего рода связующее звено между биологическим и социальным интеллектом. Это то, что выступает на поверхность и видимые исследователю проявления того, что Спирмен назвал общим интеллектом (G).

Социальный интеллект — это интеллект индивида, который формируется в процессе социализации, при определенных условиях влияния социальной среды.

Рис. 1. Модель интеллекта по Г.Ю. Айзенку

Дж. Гилфорд (1960), изобретатель первого надежного теста для измерения социального интеллекта, рассматривает его как систему интеллектуальных способностей, независимо от общего фактора интеллекта и связанных, прежде всего, к познанию поведения информации, в том числе невербального компонента. [11]

Факторно-аналитические исследования были проведены по Дж. Гилфорд и его коллегами, они пришли к разработке тестовых программ, которые измеряли общие навыки. Эти разработки привели к созданию кубической модели интеллекта. Эта модель позволяет выделить 120 факторов интеллекта, которые могут быть классифицированы в соответствии с тремя независимыми переменными процесса обработки информации. Эти переменные являются следующие:

1) содержание информации (символов стимулом материал);

2) операция обработки информации (умственной деятельности);

3) результат исследования информации.

Весь интеллектуальный потенциал эквивалентен кубу, состоящей из трех координатных осей: содержание, результаты, операции (рис. 2).

Согласно концепции Д. Гилфорда, системные социальный интеллект интеллектуальный потенциал, независимо от фактора общего интеллекта. Эти навыки и общеинтеллектуальные могут быть описаны в пространстве трех переменных: содержание, результат, операция.

Рис.2. Концепция интеллекта по Д. Гилфорду

Иногда в литературе, в частности, у Дж. Годфри, социальный интеллект отождествляется с одним из процессов, часто ассоциируется с общественной мыслью и социальным восприятием (Д. Майерс). Вопросы социального интеллекта в решении одаренности интеллекта рассматривается здесь как ранняя форма навыков, которые определяются генетически. А социальный интеллект часто идентифицируется как форма мудрости, одаренности.

Разработка методологии исследования социального интеллекта относятся к 1980-х годов, когда Д. Китинг создал тест оценки морального или этического мышления. М. Форд и М. Tисак (1983) в качестве основы для измерения интеллекта продолжили успешное решение проблем [38]. Они смогли показать, что социальный интеллект является четким и согласованным набором умственных способностей с обработкой социальной информации.

В национальной психологии работы по вопросам социального интеллекта, прежде всего, рассматриваются с точки зрения коммуникативной компетентности (Н.А. Аминов, М.В. Молоканов, М.И. Bobneva, Ю.Н. Емельянов, А. Кедров, А. Южанинова), и отражают предлагаемую структуру и функцию социального интеллекта. [15]

Первые попытки определить социальный интеллект в национальной психологии предложил Ю.Н. Емельянов, который провел тесную связь с понятием «социальной чувствительности». Он считал, что рассуждения и выводы на основе интуиции, приводят к формированию у человека индивидуальной «эвристики», которую человек использует в условиях межличностного взаимодействия.

Структура социального интеллекта определяется наличием чувствительности, способности к развитию эмпатии на основе социального интеллекта. Социальный интеллект рассматривается здесь с точки зрения фундаментальных характеристик, которые способствуют его формированию. [8]

Иногда исследователи отождествляют социальный интеллект с практическим мышлением. Социальный интеллект определяется как «практический ум», что инструктирует его влияние абстрактного мышления к практике (Л.И. Уманский, М.А. Холодная, и т.д.).

Изучение критериев одаренности М.А. Холодной привело к выделению шести видов интеллектуального поведения [40, с. 62]:

1) высокий «общий интеллект» в форме производительности IQ > 135 до 140 единиц (определенных психометрических тестов интеллекта — «сообразительный»);

2) лица с высоким уровнем академической успешности в виде показателей учебных достижений (выявляются с использованием критериально-ориентированных тестов — «блестящие ученики»);

3) лица с высоким уровнем развития творческих интеллектуальных способностей в виде показателей беглости и оригинальности порождаемых идей (выявляются на основе тестов креативности — «креативы»);

4) лица с высокой успешностью в выполнении тех или иных реальных видов деятельности, имеющие большой объем предметно-специфических знаний, а также значительный практический опыт работы в соответствующей области («компетентные»);

5) лица с высокими интеллектуальными достижениями, которые нашли свое воплощение в объективно-значимых, в той или иной мере общепризнанных формах («талантливые»);

6) лица с высокими интеллектуальными возможностями, связанными с анализом, оценкой и предсказанием событий обыденной жизни людей («мудрые»).

В работах Н.А. Аминова и М.В. Молоканова социальный интеллект рассматривается как необходимое условие для выбора профиля деятельности в будущем у психологов. В исследовании ученые обнаружили связь социального интеллекта с предрасположенностью к исследовательской деятельности. [23, с. 11]

Н.А. Кудрявцева (1994) попыталась в рамках своего исследования соотнести общий и социальный интеллект. Социальный интеллект понимается автором, как способность к рациональным мыслительным операциям, к процессам межличностного взаимодействия. Н.А. Кудрявцева сделала вывод, что социальный интеллект не зависит от общего интеллекта. Важным компонентом в структуре социального интеллекта является самооценка людей. [37, с. 189]

М.Г. Некрасов обращается к понятию «социальное мышление», близкому по содержанию к понятию «социальный интеллект», определяя им способность к пониманию и оперированию информацией о взаимоотношении людей и групп. Развитое социальное мышление позволяет его носителю эффективно решать задачи использования особенностей социальных групп в процессе их взаимодействия. [42, с. 112]

Проблема социального интеллекта отражается и в трудах Е.С. Михайлова [33], в соответствии с исследованиями коммуникативных и рефлексивных умений лиц, и их достижений в профессиональной жизни. Автор считает, что социальный интеллект дает представление о поведении и действиях людей, понимание производства человеческой речи. E.С. Михайлов является автором адаптации к российским условиям теста Дж. Гилфорда и М. Салливана для изучения социального интеллекта.

Таким образом, социальный интеллект — относительно новое понятие в науке психологии, которая находится в процессе развития и совершенствования. В последние годы, считается, что социальный интеллект является представителем группы умственных способностей, которая связана с обработкой социальной информации, набором навыков.

Рассмотрение анализа структуры и компонентов социального интеллекта, позволяет более глубокое и всестороннее понять природу этого психического явления. Как отечественные, так и зарубежные авторы выявили основные элементы социального интеллекта и их роль во взаимодействии между реальными людьми.

Чтобы определить структуру социального интеллекта, рассмотрим модель, предложенную Дж. Гилфорд. [11]

В частности, Гилфорд говорит о том, какие информации, обрабатываемые человеком (образно-символические, семантические и социального поведения), выделяет 150 факторов интеллекта, которые могут быть отнесены к категории интеллектуальных способностей. Анализируя структуру интеллекта, Гилфорд выделяет четыре типа интеллекта, и в том числе семантическую и социальную формы интеллекта и соответствующие интеллектуальные способности.

Поведенческий или социальный интеллект включает в себя анализ поведения партнера по общению. Понимание поведения других людей и свои собственные, как правило, не только слова. Как выделяет сам Гилфорд, « в этой области теорией насчитывается не менее 30 способностей, некоторые из них относятся к пониманию поведения, некоторые — к продуктивному мышлению в области поведения и некоторые — к его оценке». [11, с. 286-287]

Дж. Гилфорд понимал социальный интеллект как систему интеллектуальных способностей, независимо от общего фактора интеллекта и связанных, прежде всего, с общеинтелектуальными знаниями, которые, как и поведенческие возможности, могут быть описаны как пространство трех переменных: содержание, операция, результаты. Дж. Гилфорд выделял одну операцию — познание — особенно сосредоточил свои исследования на познании поведения. Эта способность состоит из шести факторов:

1. Знание элементов поведения — способность различать контекст вербального и невербального выражения поведения.

2. Когнитивно-поведенческий класс — способность распознавать некоторые общие атрибуты или информацию о местоположении потока экспрессивным поведением.

3. Знание поведения — способность понимать отношения между информационных единиц поведения.

4. Знание поведения системы — способность понимать логику всей ситуации человеческих отношений.

5. Знание поведение преобразования — способность понимать значение подобных изменений в поведении (устных или невербальных) в разных ситуационных контекстах.

6. Знание результатов поведения — способность предвидеть последствия поведения, основанное на имеющейся информации.

В работах наших психологов достаточно развита модель (структура) социального интеллекта, предложенная В.Н. Куницыным [26, 27]. По мнению автора, социальный интеллект — многомерная, сложная структура, которая имеет следующие аспекты: личный коммуникативный потенциал (психологическая и коммуникативная совместимость, понимание является основным ядром социального интеллекта) характеристики личности, социального восприятия, социального мышления, социального воображения, социального представительства, способность понимание и моделирование социальных явлений, понимания людей и их мотивации лицензии; энергетической эффективности.

Н.А. Кудрявцева обращает особое внимание на вопрос о мотивационной составляющей, как важном факторе в социальном интеллекте и способности к самостоятельному познанию. «В развитии социального интеллекта и развития навыков для самопознания и саморегуляции, конечно, играет важную роль в механизме мотивации». [26]

В отличие от структуры общего интеллекта, в структуре социального интеллекта играют важную роль личные качества и характеристики сознания, которые не должны быть «ослеплены», перегружены комплексами и психологическими барьерами для защиты. Об этом говорят отечественные психологи, определяя данную проблему. Поэтому авторитарный человек редко достигает высокого уровня развития социального интеллекта, он испытывает трудности в общении с людьми, плохо понимает (и часто боится) людей, особенно противоположного пола, часто ошибочно относит к людям не принадлежащие импульсы и мотивы. Авторитаризм и агрессия — являются серьезными препятствием к развитию способности понимать людей и руководствоваться в своих взаимоотношениях. Высокий уровень социального интеллекта отличает гуманистическую направленность: носителем её является социально зрелая личность, обладающая адекватной самооценкой, самодостаточная, хорошо адаптированная, с развитым чувством собственного достоинства, высоким социальным потенциалом, проявляющимся в способности позитивного влияния на других. [14]

Исходя из вышесказанного, можно отметить, что анализ структуры социального интеллекта позволяет четко понимать его механизмы и функции в межличностном взаимодействии.

Учитывая интеллект как индивидуально-личное свойство человека, отметим, что содержание функций влияет двойной обусловленностью социального интеллекта. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показывает следующие особенности:

Познавательно-оценочная функция социального интеллекта выражается в индивидуальных возможностях для достижения результатов деятельности, реальной помощи другим.

Таким образом, эта функция позволяет выбрать соответствующую информацию, соответствующую существующим условиям для реализации себя как субъекта (познавательный аспект), чтобы сформировать оценочные суждения о том, что происходит, в том числе, непосредственно на личность в процессе постановки целей (оценочный аспект).

Коммуникативная функция социального интеллекта связана с необходимостью понять других, и, в свою очередь, быть понятым другими. Познавая себя в постоянном общении с другими людьми, человек активно выделяет и усваивает нормы и эталоны взаимоотношений.

И.И. Чугунова [48] отмечает, что общение реализуется в способности передавать смысл содержания о чем-либо, выражать собственное состояние, отношение к сообщаемому и слушателю; наконец, проявлять намерения и целевые установки сообщения.

Коммуникативно-ценностная функция тесно связанна с рефлексивно-корректирующей функцией социального интеллекта, которая, с одной стороны, находит свое отражение в самопознания и осознания преимуществ и недостатков обучения и учебной деятельности, с другой стороны, предусматривает изменения в процессе взаимодействия, направленного сократить внутренние конфликты, что позволяет вам контролировать свои эмоции, потребности.

Рефлексия обеспечивает связь с социальной средой. Она проявляется в осознании человеком того, как он воспринимается другими, как «деятельность самопознания внутреннего строения духовного мира, предельных оснований бытия и мышления, человеческой культуры в целом».

В.Д. Шадриков рассматривает интеллект как компонент духовных способностей вместе с духовностью. [49, с. 76] В этом контексте, эта функция позволяет не только оценить свое окружение, но и сравнить свои духовные компоненты с социальной средой.

Р. Селманов рассматривал интеллект как форму накопленного опыта социального субъекта, который обеспечивает ориентацию в социальной действительности. На основе этого, Селманов описал пять основных этапов развития социального интеллекта. [41 , с. 356]

Нулевой этап, в котором ребенок не различает внутренних, психологических и внешних физических принципов поведения. Он заканчивается, когда мысли и чувства других людей выступают в качестве самостоятельной реальности, становится объектом интересов ребенка.

Первый этап развития социального интеллекта на стадии дифференцирования внешнего и внутреннего мира.

На втором этапе социального развития ребенок пытается занять позицию другого человека и предложить себя на месте партнеров и предлагает ему свою позицию.

На третьем этапе развития социального интеллекта обычно достигается в предварительном подростковом возрасте (10-12 лет), начинается с понимания взаимозависимости различных и иногда противоречивых целей поведения индивидов, идей, взаимодействие человека структурируется; располагается в систему.

Четвертый этап включает в себя разработку общественной осведомленности о различных уровнях человеческой близости и умение, или способность к обучению взаимоотношений на разных уровнях близости.

В онтогенезе социальный интеллект развивается позднее, чем эмоциональная составляющая коммуникативных навыков — эмпатия. Его формирование стимулируется началом обучения в школе.

Индивидуальное сознание индивида, его социальное мышление не формируют общественное сознание как таковое, а созданные им схемы, стереотипы, социальные законы, которые постигает человек в его индивидуальном опыте.

1.3 Особенности становления социального интеллекта у детей дошкольного возраста

Социальный интеллект дает представление о поведении и действиях людей, понимание человеческой речи, и невербальные реакции людей (мимика, поза, жесты). Это когнитивный компонент коммуникативных навыков и профессиональных качеств профессии, как » человека — человек», и некоторых профессий «человек — художественный образ». В онтогенезе социальный интеллект развивается позднее, чем эмоциональная составляющая коммуникативных навыков — сопереживание (эмпатия). Участвуя в спорах и конфликтах, переговорах друг с другом, дети учатся понимать мысли, чувства и намерения других. [33]

В развитии отечественной психологии социальное обучение основано на известных законах психического развития ребенка.

В своем исследовании, О.Б. Чесноков, Е.В. Субботский предложили изучение социального интеллекта не как врожденной способности, а как адаптивной и развивающегося творчества с определенной частотой. По Чеснокову, социальный интеллект в детстве следует рассматривать как возможность для становления на способность ребенка разбираться в человеческих отношениях, в ситуациях межличностного общения и возможностью устанавливать образование причина — следственная связь между действиями отдельных лиц или отношений в формировании общественной деятельности разных возрастов. Детское понимание причин действия других зависит от важности отношений к ним ребенка, и имеют опыт работы в межличностном общении.

Большинство маленьких детей в их отношениях с другими людьми не нуждаются в социальном интеллекте до тех пор, пока нет столкновения интересов ребенка с другими людьми, он имеет подобное поведение в будущем, когда будет утвержден на партнера по коммуникации. Это простая форма социального интеллекта. Дети начинают понимать, что они могут манипулировать партнером с использованием искусственно созданного ими поведения.

В 3-4 года приобретаются первые формы социального интеллекта. В течение трех лет дети приобретают способность проектировать реальные события.

В четыре года дети понимают, что они могут обманывать, и они также могут быть обманутыми. В четыре года дети начинают понимать поведение других. В 6 лет и старше социальный интеллект становится более развитый, он носит более высокий характер, ребенок учится воздействию на партнеров, умению обмануть. Понимать социальную причинность дети учатся ближе к 5-7 годам. Старшие дошкольники достаточно хорошо осваивают социальную функцию языка. Они узнают, что язык отражает социальный статус людей, хорошо понимают роль слов, что слова, тон, в котором они говорятся, зависят от отношений к людям, к которым они обращаются. Дети довольно быстро улавливают нюансы речи и приспосабливаются к роли. [34]

В течение этого периода, восприятие становится значительно анализирующим. Становление социального интеллекта происходит в повседневной жизни. Неразвитый социальный интеллект в детстве приводит к агрессии у детей, изоляции, и, как следствие, к непониманию сверстников. Решая межличностные проблемы, ребенок рисует в памяти одно или несколько путей и помещает их в «рабочее место», для разработки и реализации. Удаление стратегии выхода из проблемы происходит автоматически или намеренно. Новые стратегии создаются путем улучшения существующих. Выбор стратегии является автоматическим или намеренным. Если появляются нестандартные факторы окружающей среды, выбор стратегии становится сознательным. Каждая стратегия неизменно соотносится с возможностью ее реализации и потенциальной эффективностью. [33]

Первая стратегия, которая отвечает этому критерию, реализуется в жизнь. Констатация от успеха или неудачи — поворотный момент в процессе решения социальных проблем. Если проблема не будет решена успешно, процесс заканчивается, и информация вводится в длительную память. Если выбранная стратегия приносит частичный успех, ребенок воспринимает результат, как если бы он был полностью успешным. Ребенок может отказаться от выбранной цели, может выбрать и другую цель, и процесс начинается снова и снова, или ребенок может принять решение и повторить действия, которые могут изменить ход действий для достижения той же цели. Реакция на отказ может быть как сознательная, так и автоматическая. Ребенок повторяет действия, которые привели к провалу, после рассмотрения вариантов, или продолжает без колебаний. По мнению ученых К. Рубина и Л. Роза — Kреснона факторы, влияющие на выбор стратегии и стремление к недостижимой цели — это восприятие ребенком собственной компетенции, казуальные атрибуции, которые появляются после провала, и аффект, связанный с целью или переживанием неудачи. Некоторые дети убеждены, что им не хватает социальных навыков, другие дети не верят, что могут успешно общаться с людьми. Это видно в выборе самых простых социальных ролей. [34]

Стратегии, которые эти дети выбирают — наиболее правильные из стратегий, чем те стратегии, которые выбирают дети с более высокой самооценкой. Дети, которые объясняют свои неудачи личностными качествами, сдаются чаще тех, кто списывает неудачи на внешнюю нестабильность. Общественный порядок, социальный контекст или опыт социальной неудачи сопровождаются негативными аффектами. Социальный аффект может быть направлены на мишени (например, гнев) или на самого себя (например, печаль). Большой вклад в социально-компетентное поведение так же вносит самооценка, внутренние отношения и эмоции.

К.А. Додж предложил социально-когнитивную концепцию, которая включает следующие этапы:

1. Расшифровка социальной информации. Это может быть сознательно или автоматически.

2. Интерпретация декодированных сигналов. Ребенок использует архив памяти для декодирования информации, чтобы понять смысл.

3. Ребенок должен принять и разработать возможные ответы на такую информацию.

4. Оценка каждого из доступных вариантов работы, а также поиск оптимального решения.

После ребенок начинает действовать согласно выбранным методам. [34]

Таким образом, можно сделать вывод, что характеристики социального интеллекта у детей дошкольного возраста проявляются в решении межличностных проблем, возможности выбора стратегии социального поведения, умении применять их в решении социальных проблем. Главную роль играет самооценка, эмоции и внутренние установки ребенка.

Выводы по первой главе: социальный интеллект — относительно новое понятие в науке психологии, которая находится в процессе развития и совершенствования. В последние годы, считается, что социальный интеллект является представителем группы умственных способностей, которая связана с обработкой социальной информации, набором навыков.

Социальный интеллект определяет адекватность и эффективность социального взаимодействия. Особенностью и чертами личности с высоким интеллектом являются достаточно развитые социальные навыки во всех аспектах жизнедеятельности.

Социальный интеллект — это интеллект индивида, который формируется в процессе социализации, под влиянием обстоятельств определенной социальной среды. Социальный интеллект как психологическое образование развивается в процессе социализации при взаимодействии субъекта — объекта отношения.

otherreferats.allbest.ru

Смотрите так же:

  • Диагностика и развитие творческих способностей дошкольников Диагностика творческих способностей детей старшего дошкольного возраста Педагогическая технология развития художественно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста с использованием нетрадиционных техник изобразительной деятельности Educational technologies used in development of creative art abilities in 5-7 years old […]
  • Диагностика познавательной активности дошкольников Диагностика познавательной активности детей старшего дошкольного возраста Текст научной статьи по специальности «Психология» Аннотация научной статьи по психологии, автор научной работы — Волошена Е.А., Истратова О.Н. В статье раскрывается понятие познавательной активности , выделены ее компоненты характерные для старшего […]
  • Танец в воспитании детей Хореография и классический танец в физическом воспитании дошкольников Текст научной статьи по специальности «Дошкольное образование. Дошкольная педагогика» Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы — Эйдельман Любовь Николаевна В статье выявлены различные аспекты воздействия […]
  • Порядок выплат ежемесячного пособия по уходу за ребенком Порядок выплаты пособия по уходу за ребенком до 1,5 лет Ежемесячное пособие по уходу за ребенком до 1, 5 лет следует рассчитывать, исходя из средней заработной платы сотрудника за 12 календарных месяцев, предшествующих месяцу начала отпуска по уходу за ребенком (ч. 1 ст. 14 Закона от 29 декабря 2006 г. № 255-ФЗ). Среднюю дневную […]
  • Формирование отношения к себе у детей дошкольного возраста Формирование толерантности детей дошкольного возраста Формирование толерантности у детей старшего дошкольного возраста в условиях работы дошкольного образовательного учреждения Текст научной статьи по специальности Народное образование. Педагогика формирование , толерантность , дошкольники , образовательная программа , […]
  • Больничные листы по уходу за ребенком Больничный по уходу за ребенком Выдача листа нетрудоспособности пo уходу зa больным ребенком Порядок выдaчи больничных листов в cвязи c уходом за больным ребенком урегулирован разделом 3 Інструкции № 455 Минздрава. Больничный по уходу за ребенком выдaется: 01) для ухода зa больным pебенком в вoзрасте до 14 лет — нa период, в тeчeние […]
  • Папа а почему все дети едят сладкую вату Папа а почему все дети едят сладкую вату Вата - Вата (текст песни). Папа, папа, а почему все нормальные дети едят сладкую вату а я обыкновенную? Вата Квазар музыка, Варчун, Спарц, Хок. Вата, Вата, Вата, Вата. Вата-вата, звучит пиздато, вата-вата, звучит пиздато, Вата-вата, звучит пиздато, повторяйте все ребята, Повторяйте все ребята. […]
  • Зак развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет Диагностика интеллектуальных способностей детей 6 7 лет Диагностика развития речи дошкольников Тест А.И. Савенкова Данный тест ориентирован на выявление уровня развития интеллектуальных способностей у детей 6—7 лет. Методика состоит из 6 групп заданий-субтестов. СУБТЕСТ 1. Продолжение рядов геометрических фигур по установленной […]