Образовательные кластеры как новое явление в системе образования России

Дошкольное воспитание. – 2013. — № 6

Кравцова Е., Кравцов Г.

Психологические основы стандартов дошкольного образования

Как питаешься, так и улыбаешься

(Формирование основ культуры здорового питания у детей старшего дошкольного возраста)

(«Круговорот воды в природе». Совместная деятельность с детьми подготовительной к школе группы)

Дерево рассказывает сказки (Конспект образовательной деятельности)

Народные умельцы (для детей подготовительной к школе группы)

Приоритеты педагогики сотрудничества

Средства информационного обеспечения физического воспитания в дошкольном образовательном учреждении

Дошкольное воспитание. – 2013. — № 7

Плавание – залог здоровья

Кукла в детской игре

Евтушенко С., Быкова Е., Первова О.

Дорожки к познанию красоты (музейно-образовательная программа)

Как преодолеть сопротивление воспитанию

Комплексно-тематическое планирование образовательной работы в детском саду

Нужны ли магистры детскому саду?

Формирование потребности в художественно-творческой самореализации детей 5-7 лет в процессе интегрированного музыкального занятия

Особенности воспитания и обучения левшей

Дошкольное воспитание. – 2013. — № 8

Федина Н., Бунина И. А.

О парадигмах дошкольного образования

Школа здорового образа жизни

Проект «Путешествие в Чукоккалу»

Интеграция в развитии детского художественного творчества

Проектная деятельность как средство развития музыкально-творческих способностей дошкольников

Дорога. Ребенок. Безопасность (родительское собрание по профилактике дорожного травматизма у детей 6-7 лет)

Путешествие в осенний лес (занятие для детей с ОНР)

Звук [Р]: артикуляционные упражнения

Знакомим с дымковской игрушкой

Детский сад: историческое наследие, проблемы, тенденции развития

Проблемный вопрос как этап формирования интеллектуальной инициативы дошкольника

Дошкольное образование (ПС). – 2013. — № 6

Тема номера: «Свобода»

5 прав и свобод ребенка

Правовое образование родителей и педагогов в ДОУ

Пример педагогических ситуаций самостоятельного выбора детей в режимных моментах

Завуч начальной школы. – 2013. — № 5

Программа развития начальной школы

Диагностика и анализ учебно-воспитательного процесса в начальной школе. Организация внутришкольного контроля

Спирина Л. А., Финагина О. В.

Формирование культуры здорового и безопасного образа жизни обучающихся на I ступени образования

Рабочая программа внеурочной деятельности кружка «Все обо всем»

Управление современным уроком и организация учебного процесса в начальной школе

Здоровьесберегающее образование. – 2013. — № 3

Тема номера: «Здоровьесберегающая деятельность в системе образования Забайкальского края»

Новые технологии в оздоровлении школьников

Особенности здоровьесберегающей деятельности в Забайкальском крае

Освоение здоровьесберегающих технологий: управленческий аспект

Шибанова Н. М., Эпова Н. П.

Альтернативные способы оценивания образовательных достижений учащихся как условие поддержки психологического здоровья детей

Портнова Л. К., Черепанова Е. П.

Психологический аспект изучения культуры здоровья у детей и молодежи Забайкальского края

Спецкурс «Маршрут к здоровью» как эффективная форма подготовки к здоровьесберегающей деятельности

Турманидзе В. Г., Синельникова Т. В., Турманидзе А. В.

Бадминтон как средство профилактики и коррекции нарушений зрения лиц, обучающихся в образовательных учреждениях

Интеграция образования в области экологии, здоровья и безопасности в образовательных учреждениях Забайкальского края

Тихоньких Г. Л., Склярова Н. Н.

Формирование здорового образа жизни через призму социализации воспитанников детского дома

Обучение в ситуациях как средство формирования универсальных учебных действий

Здоровьесберегающие технологии как средство адаптации обучающихся 10-12 лет к предметному обучению

Становление системы развития коммуникативных действий у младших школьников

Организация коррекционно-педагогической работы по физической культуре с детьми а особыми образовательными потребностями

Развитие зрительного восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Здоровьесберегающее образование. – 2013. — № 4

Применение здоровьесберегающих технологий на уроках трудового обучения в коррекционной школе как условие сохранения здоровья обучающихся

Игровое пространство группы продленного дня как основа социально-нравственного здоровья детей с особыми образовательными потребностями (из опыта работы)

Снятие эмоционального напряжения у детей с задержкой психического развития в учебном процессе

Беломестных М.С., Денисова Е.В., Новикова Н.М.

Современные пути формирования здоровьесберегающей и здоровьеформирующей среды образовательного учреждения

Формирование культуры здорового образа жизни обучающихся средствами туристско-краеведческой деятельности

Педагогический проект: «Здоровье ребенка в наших руках»

Содержание комплексного мониторинга здоровья учащихся в специальной (коррекционной) школе VIII вида

О новациях в области физкультурно-оздоровительных методик и их значении для физического воспитания

Реализация программы по лечебной физической культуре в условиях специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида

Духовное и физическое здоровье обучающихся в системе СПО

Индивидуальный мониторинг физического развития учащихся как средство влияния на формирование здорового образа жизни

Психологическое здоровье учителя – основа успешности образовательного процесса

Здоровьесберегающая педагогическая технология «Воскотерапия в ДОУ» в работе с детьми раннего и младшего дошкольного возраста

Здоровьесберегающие технологии на уроках в начальной школе

Здоровьесберегающие технологии на уроках иностранного языка

Оздоровление детей дошкольного возраста в ДОУ

Применение здоровьесберегающих технологий в начальной школе (из опыта работы)

Али Е.Ю., Ахметзянова Л.Р.

Формы и методы оздоровительной работы с детьми, имеющими нарушения в состоянии здоровья

Иностранные языки в школе. – 2013. — № 5

Структура коммуникативной личности и ее развитие средствами иностранных языков в профильной школе

Крупченко А.К., Иноземцева К.М.

Интегративность и междисциплинарность как основа преподавания иностранного языка в профессиональных целях

Сысоев П.В., Тикуркина А.С.

Электронное портфолио учителя иностранного языка

Интенсивное обучение диалогической речи в школе с углубленным изучением английского языка

Использование ИКТ (Microsoft Powerpoint) для формирования универсальных учебных действий у младших школьников в процессе обучения английскому языку

Кононова В.А., Ефимова Т.С.

Языковой корпус для исследовательской деятельности ученика в средней школе

Соловова Е.Н., Родоманченко А.С.

Формы контроля диалогических умений в международных экзаменах по английскому языку

Развитие навыков и умений чтения с опорой на тестовые технологии

Современные методы обследования речевого развития ребенка

Проектная деятельность в логопедической работе с дошкольниками 6-7 лет

Интеграция образовательных областей в работе учителя логопеда

Взаимодействие логопеда и воспитателей: тематическое планирование на неделю

Развитие речедвигательной координации в театрализованной деятельности

Логопедические занятия на основе народных и авторских сказок

Панина О. П., Исаева О. О., Болотина В. В.

Досуг как новая форма работы с родителями

Проблемы формирования компетенций

Партнерство учителя-логопеда с семьей

Терентьева М. А., Чеботарева Н. В., Кирсанова Е. Н.

Профессиональное трио: логопед, психолог и учитель начальной школы

Восстановление двигательных функций артикуляционного аппарата: формы и приемы работы с детьми

Мастер-класс. – 2013. — № 4

Педагогическая поддержка одаренных детей

Формы методы работы школьного музея по воспитанию гражданско-патриотических качеств учащихся

Мастер-класс. – 2013. — № 5

Использование технологии портфолио, учебного проекта и критического мышления на уроках иностранного языка

Организация деятельности органов детского самоуправления в условиях автономного учреждения дополнительного образования детей

Урок решения задач с практическим содержанием. Технология опережающего обучения, умственного и практического эксперимента. 5 класс

Новокрещенов Д. А.

Уравнения химических реакций. 8 класс

Игра «Слабое звено». Химия. 9 класс

Хаджимурадова Х. Н.

Игра-расследование «Секретное производство». Химия. 9 класс

Праздник осени. 2 класс

Тихон Задонский как литературный прототип

Роль и место учебного сотрудничества в современном образовательном процессе

Психологические механизмы развития нравственного сознания школьников

Основные приемы и технологии в работе преподавателя курса ОРКСЭ. Использование кейс-технологий в учебном процессе

Бычкова Е. А., Головачева Т. А.

Методическая работа как фактор развития профессионализма педагогических работников в условиях перехода на новые стандарты

Тишкова А. А., Селиверстова Е. Ф., Мамаева М. С., Кравцова К. А.

Научно-методическое сопровождение процесса реализации дополнительных образовательных программ по направлениям внеурочной деятельности в рамках ФГОС НОО

Буояркова И. В., Ауходеева А. И., Ратахина Н. В.

Опыт реализации требований ФГОС в основной образовательной программе начального общего образования школы

Гольцова А. А., Земскова С. Н.

Программа обучения младших школьников основам самоорганизации

О подходах к отслеживанию результатов обучения

Правовое регулирование системы дополнительного профессионального педагогического образования в Федеральном законе «Об образовании»

Рефлексивные методы обучения в процессе повышения квалификации педагогов-практиков

Программа формирования толерантности старшеклассников на основе гендерного подхода в образовании

К вопросу о преподавании ОРКСЭ в современной школе

Проектирование методической структуры урока в свете реализации ФГОС и в условиях информатизации образования

Экологическое воспитание младших школьников в рамках ФГОС

Титова Е. Т., Слесарчук Л. А.

ФГОС на этапе основного общего образования: первый опыт

Программа внеурочной деятельности для учащихся начальных классов «Цветок познания»

Артемихина Е. А., Федотова Н. Е.

Программа внеурочной деятельности «Окно в историю»

Формирование познавательных универсальных учебных действий на уроках математики

Реализация личностно-ориентированного обучения на уроках географии через применение разноуровневых заданий

Кокарева З. А., Игнатьева А. С.

Проектирование уроков и внеурочных занятий с позиций деятельностного подхода

Интеграция основного и дополнительного образования как одно из условий преодоления барьеров социализации личности

Пахомова Е. М., Дуганова Л. П.

Учитель в пространстве профессионального конкурса: некоторые аспекты формирующего оценивания

Основные приемы и технологии в работе преподавателя курса ОРКСЭ. Освоение инновационных методик в области учебного проектирования на уроках ОРКСЭ

Фестиваль детских проектов как форма подведения итогов изучения курса «Основы религиозных культур и светской этики» на муниципальном уровне

Яровикова Е. А., Лашевская Е. Л., Домрачева Г. И. и др.

Рефлексивные технологии в практике реализации ФГОС

Деятельность временной творческой группы по организационно-методическому сопровождению перехода на ФГОС НОО

Формирование этнокультурной компетентности педагогов в условиях интеграции дополнительного и общего образования

Тимофеева Н. Л., Граматчикова С. И., Бессонова В. В., Патрахина И. Н.

Интеграция междисциплинарных программ по формированию УУД средствами предметов гуманитарного цикла (первый опыт апробации ФГОС ООО в 5 классе)

Грузных Л. М., Кабанкова В. С.

Система работы по коммуникативно-речевому развитию дошкольников в контексте ФГТ

Методы менеджмента качества. – 2013. — № 6

Глазунов А. В., Серов М. Е.

Процессный подход к разработке должностных инструкций

Серенков П. С., Романчак В. М., Гуревич В. Л., Янушкевич А. В.

Комплексный подход к идентификации и шкалированию факторного пространства

Что мешает результативному и эффективному функционированию СМК?

Народное образование. – 2013. — № 3

Одаренные дети в России: государственная политика

Анохин С. М., Анохина Н. Ф.

Информационно-психологическая безопасность российских детей

Самое главное – безопасность летнего отдыха

Нормативно-правовое обеспечение организации летнего отдыха детей и подростков

Как усовершенствовать финансовый менеджмент?

Разработка программ профилактики социальных зависимостей подростков

Корпоративная культура учреждения отдыха и оздоровления детей

Организация детского отдыха предмет государственной социальной политики

Научно-практическое образование становится прочной основой внеурочной деятельности

Верин-Галицкий Д. В.

О ценностях воспитания

Риски взросления в пространстве культуры

Досуг в детском лагере как социокультурное явление

Современные формы объединения подростков: интеграция в систему социальных отношений

Индивидуальный подход в развитии гражданской активности

Воспитательные ситуации как метод комплексной профилактики социальных зависимостей подростков

Реабилитация детей в трудной жизненной ситуации

Психологическая характеристика детского суицида и его профилактика

Александрова Н. В., Кадневский В. М., Дьяченко Е. Ю.

Здоровье школьников: нужны системные решения

Народное образование. – 2013. — № 4

Профессия государственного значения. Сводить ее к сфере услуг – преступление перед обществом и страной

Современные технологии: новые возможности образования высокого качества

Бердашкевич А.П., Воронина Н.А.

Тенденции развития отечественного законодательства в сфере образования

Стандарты дошкольного образования: есть проблемы

Правовое положение классного руководителя

Труд и «хозяйствование» — основа социальной педагогики А.С. Макаренко

Аверкин В.Н., Зайченко О.М.

Использование результатов оценки учебных достижений школьников: комплексный подход

Красношлыкова О.Г., Вертохвостова Г.А., Сушкевич З.И.

Повышение квалификационной категории без нервотрёпки. (Два года система образования Кемеровской области работает по новому Порядку аттестации)

Стажировка – продуктивная современная модель повышения квалификации учителей и руководителей школ

Управление службой сопровождения: разносторонняя помощь школьникам

Доверие в коллективе делает школу эффективной

Специалист Управления образования – это ведь тоже призвание!

Анатомия школьного конфликта: взгляд оптимиста

Филинкова Е.Б., Князева И.А.

Деятельность директора школы в представлении учителей

Режим работы и продолжительность рабочего времени педагогических работников: нормативно-правовое регулирование

Работа с метапредметным компонентом нового образовательного стандарта

Кто и как работает по новым образовательным стандартам в школе

Путь к профессии: помощь подросткам в преодолении трудностей и равнодушия

Лаврентьева И.В., Богданова О.Н.

Выбор профиля обучения: чему учились и где пригодились?

Машарова Т.В., Пивоваров А.А., Савиных Г.П.

Мы строим гибкую систему профильного обучения: региональный опыт

Мерцалова Т.А., Чернышова Д.В.

Школьные сайты: типовые и оригинальные

Здоровье школьников – категория педагогическая

Медиаобразование и медиасреда в школе

Школа может помочь растущему поколению преодолеть кризис смысла

Драма классного часа: разрушение ключевого элемента воспитания

Учитель и ученики: как создаётся пространство отчуждения

Кропанева Е.М., Москаленко М.Р.

Правовая культура опирается на чувство собственного достоинства

gigabaza.ru

/ дошкольное воспитание №5, 1989

Развитие игры дошкольника во мно­гом зависит от того, насколько успешно проходит ее освоение в период раннего возраста. Дети 1,5—3 лет овладевают азами сюжетной игры — условным иг­ровым действием, замещающим реаль­ное действие с «настоящими» вещами.

Условное действие всегда включает в себя два плана — это то, что де­лает ребенок фактически, и то, что это действие означает, какой смысл оно имеет. Одно и то же смысловое со­держание может быть реализовано в разных по типу условных действиях. Например, ребенок в игре кормит куклу. Он может осуществлять условное дей­ствие кормления посредством игрушеч­ной ложки, т. е. сюжетной игрушки — копии настоящей вещи. Ребенок может кормить куклу палочкой — действовать с предметом-заместителем, мало похо­жим на ложку. И наконец, он может лишь осуществлять движения, напо­минающие кормление ложкой г—дейст­вовать с воображаемым предметом. По­ка ребенок играет один, для него вполне достаточно подразумевать смысл осу­ществляемого действия. Но если появ­ляется партнер — взрослый или сверст­ник, он тоже должен понимать смысл этого действия. По степени понятно­сти для партнера три типа игрового действия существенно различаются. Если действие с сюжетной игрушкой говорит само за себя, то смысл дей­ствий с предметом-заместителем и во­ображаемым предметом может быть не вполне ясен. Для того чтобы быть понятым партнером, ребенку нужно на­звать, пояснить само игровое действие или условное значение предмета («Я кормлю», «Это у меня ложка»).

Задача педагога — сформировать у ребенка к трем годам умения развер­тывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом-заместителем и воображаемым предметом, связывать два-три игровых действия в смысловую _епочку, словесно обозначать их, про­должать по смыслу действие, начатое партнером-взрослым, а затем сверст­ником.

В практике работы воспитателей наиболее распространенным приемом руководства игрой детей раннего возра­ста являются так называемые игры-ин­сценировки. Предполагается, что они способствуют расширению детских представлений и тем самым обогащают содержание самостоятельной игры ре­бенка. Кроме того, педагогами культи­вируется «игра рядом», т. е. ребенка приучают сосредоточенно играть, пе- рёнося в свою деятельность полу­ченное из игры-инсценировки дидакти­ческое содержание и не вмешиваясь в игру сверстника. Такие установки и приемы не вполне эффективны в пла­не формирования у детей игровых умений. Игра-инсценировка, по сути, рассчитана на решение дидактических задач; содержание, развертываемое в ней педагогом, «закрывает» от ребенка само условное действие. Культивирова­ние же «игры рядом» замедляет по­явление у детей умений вступать в иг­ровые контакты друг с другом, пре­пятствует ориентации на сверстника как возможного партнера по игре.

Как мы указывали в предыдущей статье (Дошкольное воспитание.— 1989.— № 4), более эффективно форми­рование игровых умений осуществляет­ся в совместной игре взрослого с ре­бенком (детьми), где взрослый высту­пает для ребенка одновременно как партнер и носитель способа игровой деятельности.

Для успешного формирования иг­ровых умений у детей раннего возра­ста воспитателю необходимо разверты­вать совместную игру с детьми, по­следовательно изменяя характер уча­стия в ней ребенка: 1) привлекать к осу­ществлению необходимого по смыслу игры условного действия с сюжетны­ми игрушками; стимулировать к про­должению, дополнению по смыслу иг­рового действия партнера-взрослого; 2) привлекать к осуществлению услов­ного действия с заместителями и во­ображаемыми предметами; 3) ориенти­ровать на продолжение, дополнение игрового действия партнера-сверстника, стимулировать словесное обозначе­ние игровых действий.

Формирование сюжетной игры долж­но осуществляться на фоне постоянной (на протяжении всего года) органи­зации воспитателем условий для эле­ментарного предметного взаимодейст­вия детей друг с другом. Необхо­димо научить детей парному взаимо­действию с одним предметом: катать друг другу мяч, тележку, сообща со­бирать одну пирамидку, строить башню из кубиков и т. п. (подробно об этом см.: Михайленко Н. Я. Фор­мирование предметно-игрового взаимо­действия // Дошкольное воспитание.— 1987.— № 5). Организация условий для совместных предметных действий очень быстро дает результат — изменя­ется эмоциональная атмосфера в груп­пе: исчезают слезы и крик, реже ста­новятся ссоры из-за игрового предме­та, дети легко вступают в контакт по собственной инициативе. Такая работа по организации взаимодействия детей на доступном им уровне позволяет обеспечить большую самостоятельность детей, ориентацию на сверстников, за­ложить основу совместной сюжетной игры в будущем.

Начиная работу по формированию сюжетной игры, педагог должен учиты­вать не только возраст детей, но и уровень развития каждого ребенка, его опыт жизни в детском саду, игровой опыт, приобретенный в семье. Поэтому данные ниже рекомендации могут использоваться как воспитателя­ми второй группы раннего возраста (дети не младше 1 года 7 мес.), так и воспитателями первой младшей группы (дети от 2 до 3 лет).

Совместную сюжетную игру следует организовывать в отрезки времени, от­веденные режимом для свободных заня­тий детей. Наиболее удобно это делать перед полдником и после него, когда малыши находятся в помещении груп­повой комнаты. Организовав само­стоятельную деятельность всех детей группы на доступном для них уровне (предоставив предметы для манипули­рования, сюжетные игрушки, материа­лы для конструирования), воспитатель может уделить время для игры с одним ребенком или парой детей, преследуя

цель формирования у них и/ умений.

Первоначально необходимо задачу формирования у детей иных действий с сюжетными играми. Для этого педагог развертывает сюжетную игру на виду у детей «одушевляя» кукол или других игрушечных персонажей, приписывая понятные детям желания. Например, усаживает за игрушечный стол (мишку, зайца) размером не 50 см, ставит перед ней игрушки тарелку, кладет ложку (соответствующих размеров) и обращается к детям;

«Вы играете, и я поиграю с куклой.

Я сейчас ее покормлю, она есть хочет. Вот здесь каша в тарелке. Кушай дочка!» Берет ложку и несколько раз (5—6) подносит ее ко рту куклы, сопровождая свои действия его: «Ешь, открывай рот! Вот какая хорошая у меня дочка, ест кашу!»

Это не специально организованная игра-занятие, где взрослый беспристрастно, с дидактическими целями дидактическими целями демонстрирует тот или иной «сюжет». Дети должны видеть, что воспитатель искренне заинтересован игрой, эмоционально относится к куклам (хочет им помочь, радуется или печалится за них). Такая игра педагога — важное условие втягивания малышей в условную ситуацию, возникновения у них желания включиться в нее.

Не нужно специально организовывать детей, ставить их возле cсебя. Достаточно первоначального обращения к ним. Эмоциональная окраска действий взрослого, необычность его позиции «играющего» сразу же привлекает внимание малышей. Как правило они, наблюдают за игрой воспитателя: одни подходят к нему, другие, отвлекшись от своих игрушек, следят за действиями издали. Если кто-то из детей занят своей игрой, не надо настаивать на том, чтобы он прекратилее.

Начатая воспитателем игра может продолжаться уже с вовлечением в нее какого-то определенного ребенка, в данный момент наиболее расположены к общению со взрослым. Обращаясь к нему, воспитатель предлагает: «Давай играть. Вот мишка и кукла сидят за столом. И ты с ними садись. А я вас кормить буду!» Взрослый помогает ре­бенку сесть за стол и «кормит» всех поочередно. Делает он это полушутя, улыбаясь, давая понять малышу, с ко­торым играет, и всем детям, наблюдаю­щим за ними, что все это понарошку, а не серьезная процедура еды. В игру можно включить еще одного ребенка: «Я не успеваю всех кормить сразу. Маша, помоги мне, покорми мишку».

Аналогичным образом можно по­играть с детьми, используя и другие сюжетные ситуации. Например, воспи­татель готовит для игры большую куклу и кровать соответствующего раз­мера. Берет куклу и говорит так, чтобы было слышно детям: «Ты спать хочешь, поэтому и капризничаешь! Да­вай, я тебя покачаю, песенку спою! (Садится на детский стульчик, баюкает куклу.) Все, глазки закрылись, теперь дочка спит, тихонечко в кроватку ее положу!» (Кладет куклу в кровать.) Можно тут же привлечь к игре одного из детей: «Маша, зайка тоже, наверное, спать хочет. Побаюкай его, уложи в кровать».

Важно в этот период обеспечить ма­лышам возможность развернуть игро­вые действия с куклой (мишкой, зай­цем) в самостоятельной деятельности. Для этого нужно посадить несколько игрушечных персонажей за столы (в удобном для детей месте), поставить перед ними тарелки, положить ложки (игрушечные, больших размеров, даже настоящие чайные) или подготовить пару игрушечных кроваток и стульчи­ков и т. п.

Воспитатель использует простые и по­нятные детям ситуации: кукла хочет есть —- не хочет есть, хочет спать — не хочет спать, хочет купаться — не хочет купаться и т. п. Причем огра­ничивается включением в игру каж­дый раз двух-трех действий в рамках одной сюжетной ситуации.

На этом этапе предлагаются игровые предметы, имитирующие реальные,— это помогает детям понять смысл игровой ситуации, включиться в нее. Условность подчеркивается тем, что взрослый в своей комментирующей речи вводит в игру воображаемые элемен­ты: кормит кашей, которой нет, моет во­дой, которая не течет из игрушечно­го крана, приписывает кукле (облик которой не изменяется) разные эмоцио­нальные состояния (плачет, смеет­ся и т. п.).

По мере освоения детьми действий с сюжетными игрушками педагог пере­ходит к игре, включающей уже не одну, а две сюжетные ситуации, свя­занные друг с другом: варит кашу на игрушечной плите и кормит ею кукол; кормит кукол и укладывает их спать; купает куклу и укладывает ее спать; стирает кукольное белье в игрушечном тазике и гладит его утюгом и т. д.

Сюжеты с двумя взаимосвязанными ситуациями позволяют воспитателю во­влекать ребенка в игру таким образом, чтобы его игровые действия не просто повторяли, но дополняли, продолжали по смыслу действия партнера-взрослого. Делать это можно примерно следую­щим образом. Воспитатель берет миш­ку, разговаривает с ним: «Мишка, ты что такой грустный? Есть хочешь?» Обращается к наблюдающему за игрой малышу: «Петя, свари мишке кашу. Он хочет есть». Обычно ребенок с удо­вольствием варит кашу на игрушечной плите, причем делает он это очень быстро, не желая надолго отвлекаться от действий взрослого (ставит кастрю­лю на плиту и тут же снимает с репликами типа: «Уже!», «Вот каша!» и т. п.). Воспитатель в это время ставит на стол тарелку, берет ложку, говорит мишке: «Сейчас Петя нам кашу принесет. Будешь есть, а потом спать». Кормит мишку. Затем обращается к другому малышу: «Сережа, мишка поел. Теперь ему спать пора. Уло­жишь его спать?» И т. п.

После того, как дети научились развертывать игру с сюжетными игруш­ками, подключаться к игровым дей­ствиям партнера-взрослого и дополнять их своими действиями, воспитатель пе­реходит к реализации следующей за­дачи — формированию игрового дейст­вия с предметом-заместителем. В этот период воспитатель наряду с сюжетны­ми игрушками — подобиями реальных вещей (игрушечными кастрюлями, кро­ватками, утюгами и пр.) использует в совместной игре с детьми предметы-заместители (например, палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. п.). Необходимость самому использовать предмет-заместитель воз­никает у ребенка только тогда, когда он уже включен в условную ситуацию игры, хочет ее продолжать и не видит подходящей сюжетной игрушки. Например, воспитатель, предваритель­но убрав игрушечные ложки и пригото­вив небольшую палочку, начинает иг­рать: «Мишка есть хочет, покормлю его кашей. Вот тарелка, а ложки нет. А, вот у нас ложка (берет палочку)! Ешь, мишка» (кормит палочкой вместо ложки). Далее взрослый обращается к одному из детей, наблюдающих за игрой: «Не наелся еще мишка. Покорми ты его еще. Вот тебе ложка (дает палочку). Это у нас как будто ложка! А я пока кровать ему приготовлю». Аналогично воспитатель может ввести в игру кубик (брусочек и т. п.) вместо мыла, развертывая ситуацию купания: «Сейчас будем дочку мыть, она купаться хочет. Надо в ванну воды теплой налить. Вот здесь налью (подходит к игрушечному крану или просто к стене). Все, вода готова. Иди купаться, дочка, водичка хоро­шая. Сейчас намылю тебя. Где мыло? Забыла принести. Дима, принеси мне тот кубик (заранее приготовлен и лежит на соседнем столе). Спасибо, это у меня как будто мыло. Буду им мыть». Воспитатель трет куклу мылом-кубиком. Обращается к одному из детей: «У твоего зайца лапки гряз­ные. Разве можно с грязными лапка­ми садиться обедать? Надо помыть. Вот тебе мыло (дает кубик), помой зайке лапки!»

При введении в игру предметов-за­местителей взрослый должен не только осуществлять игровые действия с ни­ми (подносить ложку-палочку ко рту куклы, намыливать мишку мылом-куби­ком), но и словесно указывать на условное значение предмета («Это у нас мыло», «Это как будто ложка» и т. п.), смысл производимого с ним действия («Намылю мишке лапки, хорошо мы­лится мыло» и т. п.). Именно в этот период словесные комментарии взросло­го особенно необходимы, так как без них действие может остаться непонят­ным ребенку. В это же время следует стимулировать и самих детей обозна­чать игровые действия словом («Чем ты свою куклу кормишь? Ах, это у тебя хлеб» и т. п.).

Важно иметь в виду, что детям раннего возраста свойственно употреб­лять предмет-заместитель в самосто­ятельной деятельности именно в том условном значении, в котором его ис­пользовал взрослый (например, вместо ложки — палочку, и только ту, которую ввел в игру воспитатель). Поэтому в дальнейших совместных играх следует расширять круг действий с предмета- ми-заместителями: придавать одному и тому же предмету различное условное значение (например, в одной игре палочку использовать как ложку, в дру­гой — как градусник, в третьей — как расческу и т. д.); вводить разные предметы-заместители для выполнения одного и того же по смыслу игрового действия (например, один раз в игре вместо мыла взять кубик, в следующий раз — плоскую коробочку, брусочек и т. п.).

Следует также учитывать тот факт, что дети, особенно раннего возраста, нуждаются для развертывания игры в реалистических предметных опорах (сюжетных игрушках, копирующих на­стоящие вещи). Если предоставить ре­бенку только предметы-заместители без сюжетных игрушек, ему будет трудно уловить смысл игровой ситуации да­же в совместной игре со взрослым, а его самостоятельная деятельность све­дется к простому манипулированию предметами. Поэтому предмет-замести­тель всегда должен сочетаться с сю­жетной игрушкой (если хлеб замеща­ется кубиком, то тарелка, на кото­рой он лежит, должна быть «как на­стоящая»; если мыло замещается бру­ском, то необходим игрушечный тазик, в котором стирают, и т. п.).

На первых порах, для того чтобы малыши могли развертывать игровые действия самостоятельно, воспитателю следует сохранять предметно-игровую среду, а в последующие дни специаль­но ее организовывать, подбирая те же игрушки, которые использовались в сов­местной игре с детьми, или аналогич­ные им по смыслу. При этом надо предоставить возможность нескольким детям одновременно развертывать при­влекающие их сюжеты. Так, если воспи­татель поиграл с ребенком в «купа­ние куклы», можно поставить в игровом уголке еще один-два игрушечных тази­ка, положить кубик-мыло, чтобы и другие дети могли поиграть.

По мере работы с детьми педагог должен переходить к более гибкой организации предметно-игровой среды, предоставляя самим малышам возмож­ность дополнять ее необходимыми иг­рушками. Задача воспитателя — про­думать, какие игрушки заменить ана­логичными, какие на время убрать из поля зрения детей, чтобы у них воз­никла необходимость самостоятельного поиска подходящего предмета взамен недостающего. К примеру, в игровом уголке рядом с куклами педагог располагает в ящичке постельные при­надлежности, но при этом убира­ет игрушечные кроватки. Если ребенок не найдет сам, чем их заменить, взрослый помогает ему: «Давай кровать из стульев сделаем».

Обычно дети, поиграв ранее с воспи­тателем или просто понаблюдав его игру с другим ребенком, начинают осуществлять игровые действия само­стоятельно, используя предоставленные в их распоряжение разнообразные иг­рушки и предметы-заместители. Сохра­няя, как правило, общий смысл игро­вой ситуации (кормить, варить, купать и т. п.), они вносят в нее изме­нения — ДОПОЛНЯЮТ действиями, по­черпнутыми из собственного опыта, осуществляют игровые действия с дру­гими предметами-заместителями, пере­носят игровые действия на новых пер­сонажей (например, воспитатель мыл куклу в тазике, а малыш начинает мыть лапы всем зверюшкам под игру­шечным краном, прикрепленным к стен­ке). Такого рода инициатива является показателем усвоения ребенком услов­ных действий с предметами.

Однако у некоторых детей могут от­мечаться стереотипные манипуляции с игрушками, «застревание» на одном и том же игровом действии (его мно­гократное повторение). В таких случаях полезно подключение воспитателя к уже возникшей игре ребенка с целью рас­ширения смысла игровой ситуации. На­пример, малыш бесконечно варит что-то на игрушечной плите (ставит на нее одну кастрюлю, потом вместо нее дру­гую, помешивает в ней палочкой). Взрослый может усадить рядом за стол мишку и начать с ним разговаривать: «Хочешь есть, мишка? Видишь, Коля что-то варит в кастрюле. Коля, ты что варишь? Кашу? Уже, наверное, свари­лась, готова. Мишка как раз есть хочет» и т. п. В такой ситуации ребе­нок скорее всего с легкостью перей­дет от приготовления каши к кормле­нию голодного мишки.

Если воспитатель замечает, что кто-то из детей обнаруживает «при­страстие» к какой-то одной игрушке, оставаясь на уровне простых манипу­ляций с ней, он подключается к его деятельности, затеяв как бы парал­лельную игру: ребенок манипулирует предметом, а взрослый через рассказ приписывает его действиям сюжетный смысл. Например, воспитатель замеча­ет, что малыш бесцельно катает игру­шечный грузовик. Чтобы наполнить действия ребенка смыслом, взрослый говорит: «Твой грузовик за кирпичика­ми, наверное, поехал. Привезет кирпи­чики, чтобы строить дом. Зайцу нужен дом. Где же у нас кирпичики?» После такого включения в смысловой контекст деятельность ребенка станет более осмысленной: он начнет искать кирпичики, возить их в кузове.

В принципе, воспитатель может обыграть любое случайно возникшее у ребенка действие с предметом, придав ему условное значение. Малыш, нахо­дясь рядом с кукольным столом, вертит в руках зеленый мяч. Педагог гово­рит: «Вася, это у тебя арбуз? Куклам хочется сладкого!» и т. п. Приписы­вание предмету подобного условного значения первоначально вызывает изумление, удивление ребенка и сразу же — радость, смех, желание действо­вать с предметом в его необычном качестве.

Как уже было сказано, в игре воспи­тателя с детьми сначала используют­ся сюжетные игрушки, затем к ним до­бавляются предметы-заместители, но какой-то элемент игровой ситуации всегда является воображаемым (каша, вода и т. п.). К двум годам, когда ребенок усваивает действия «пона­рошку», нужно включать в игру, наря­ду с предметом-заместителем, и во­ображаемый предмет, с которым осу­ществляется игровое действие (при­чесываться расческой, которой нет, есть воображаемое мороженое и т. п.).

Например, во время игры взрослый протягивает ребенку руку с вообража­емой конфетой: «Аля, возьми конфетку, угости мишку». Если малыш не прини­мает этого предложения, воспитатель сам угощает мишку воображаемой конфетой: «Мишка, попробуй, какая вкусная. Аля, у меня еще одна есть (берет со стола еще одну вообража­емую конфету). Вот, попробуй и ты».

Овладение действиями с сюжетны­ми игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами, са­мостоятельное включение их в неслож­ную игровую ситуацию свидетельствуют о том, что ребенок усвоил азы сю­жетной игры.

По мере овладения детьми условным игровым действием воспитатель мо­жет переходить от совместной игры с 1—2 детьми к совмещению такой деятельности с игрой, позволяющей включать большее количество детей — всех желающих, откликающихся на предложение взрослого поиграть вместе с ним. В такой игре с несколькими участниками можно обойтись и без игрушек-персонажей, развертывая сю­жет таким образом, чтобы дети направ­ляли условные действия с заместителя­ми и воображаемыми предметами на самих себя, а не только на кукол (это важно для дальнейшего разви­тия игры). К примеру, воспитатель ставит в ряд несколько стульчиков и говорит: «Это автобус. Я поеду на автобусе в лес. Кто хочет со мной поехать? Садитесь в автобус. У нас большой автобус, все поместятся. Я вас повезу. Где мой руль? Поехали. Ррррр (изображает шум мотора).

Би-би! Ррррр. Все дети едут. Далеко, далеко. Остановились. Давайте пойдем все в лес погулять. Выходите. Будем собирать ягоды (взрослый срывает во­ображаемую ягодку и «ест» ее). Вы тоже собирайте ягоды. А теперь надо ехать обратно. Садимся в автобус. Сейчас он поедет. Никто в лесу не остался? И т. п. Подобным образом можно отправиться в лес собирать гри­бы (тоже воображаемые, а в качестве реалистической опоры дать детям ма­ленькие корзинки); в парк, где малыши будут собирать красивые опавшие ли­стья; есть мороженое (воображаемое или в виде брусочков из строитель­ного набора).

Воспитатель может придумать мно­жество таких простых сюжетов, глав­ное, чтобы они были понятны детям и стимулировали развертывание услов­ных действий с заместителями или воображаемыми предметами.

Итак, дети научились самостоятель­но развертывать игровые действия, до­полнять по смыслу действия партнера-взрослого в совместной с ним игре. В то же время систематическая орга­низация условий для парного предмет­ного взаимодействия дала свой резуль­тат — дети уже в известной мере ориен­тированы друг на друга, на совме­стные действия. Теперь воспитатель мо­жет направлять ребенка на дополне­ние по смыслу условных действий сверстника, т. е. переводить детей к элементарному взаимодействию в рам­ках общего сюжета. Сам участвуя в игре, он развертывает сюжет таким образом, чтобы действие одного из ма­лышей было адресовано сверстнику, как бы «замыкает» детей друг на друге. Так, развертывая кормление кукол, го­ворит: «Вася уже тарелку для каши приготовил. Настя, подай ему, пожалуй­ста, кастрюльку с кашей»; играя с детьми в «поездку в лес», предлагает: «Маша, какую большую ягодку я нашла (ягода воображаемая). Угости ею Ди­му». И т. п. Важно также исполь­зовать возникающее между детьми про­стое предметное взаимодействие, как бы обрамляя его сюжетным контекстом. К примеру, дети, расположившись друг против друга, катают туда и обратно тележку. Воспитатель усаживает возле одного из малышей куклу небольшого размера, а возле второго кладет не­сколько кубиков и предлагает: «Вот кирпичики. Их можно перевозить в вашей машине. Сережа, ты нагружай. Теперь отправляй машину Гале. У ее куклы нет дома. Галя, а ты разгружай машину. Она снова поедет за кирпи­чиками к Сереже. Когда все кирпичи­ки перевезете, можно будет вместе строить кукле дом». В ходе таких игр малыши начинают сами обращаться к партнеру-сверстнику, требуя от него со­ответствующих смыслу сюжетной си­туации игровых действий («Давай кир­пичики!», «Вари кашу!», «На, ешь моро­женое!» и т. п.), т. е. действует вместе в рамках пока еще очень про­стого общего сюжета.

Овладение детьми разнообразными условными игровыми действиями в сов­местной игре со взрослым приводит к усложнению их самостоятельной деятельности, расширению круга смы­словых ситуаций, которые они стремят­ся воссоздать в своей игре.

Если дети третьего года жизни в са­мостоятельной игре развертывают це­почки из двух-трех действий с сюжет­ными игрушками, включают в игру от­дельные предметы-заместители, назы­вая действия с ними, могут вызвать с помощью игрушки или краткого речевого обращения ответное игровое действие сверстника, это говорит о том, что самые простые игровые умения у них сформированы. Следует помнить: каждому ребенку требуется разное вре­мя для освоения элементарных игро­вых умений, разная «доза» совместной игры со взрослым, наблюдения за игрой взрослого с другими детьми.

Воспитатель должен также иметь в виду, что в связи с возрастными осо­бенностями психики дети третьего года жизни еще не способны к длительному сосредоточению, для них характерно стремление к двигательной активно­сти. Поэтому постоянное перемещение по групповой комнате, смена занятий при кратковременном сосредоточении на сюжетной игре — нормальная карти­на в период самостоятельной деятель­ности. Непродолжительным являются и эпизоды взаимодействия ребенка со сверстником: он часто переходит от взаимодействия с партнером к инди­видуальным действиям, вновь возвра­щается к партнеру или подключается к привлекшим его внимание действиям другого ребенка. Эти моменты нужно учитывать, чтобы избежать заорганизо­ванное™ детей в период времени, отве­денный для свободной самостоятельной деятельности.

Необходимо также учитывать, что в реальном педагогическом процессе фор­мирующие воздействия взрослого и са­мостоятельная игра детей не могут быть разведены во времени: воспита­тель играет с детьми и создает усло­вия для их самостоятельной игры по­стоянно на протяжении всего года. Ежедневно педагог может охватывать формирующим воздействием сразу не­сколько малышей: совместная игра с 1—2 детьми (или 1—2 парами), сов­местная игра с небольшой подгруппой детей. По времени это должно зани­мать не более 7—10 минут. Педагог распределяет нагрузку по своему усмот­рению, используя все периоды време­ни, отведенные режимом для игры и свободных занятий детей.

Таким образом, руководство сюжет­ной игрой детей раннего возраста должно осуществляться в совместной игре воспитателя с малышами, где они ставятся перед необходимостью осу­ществлять условные действия с игруш­ками и предметами-заместителями и взаимодействовать друг с другом.

Н. МИХАЙЛЕНКО, кандидат педагогических наук, Н. КОРОТКОВА, кандидат психологических наук

studfiles.net

Журнал дошкольное воспитание 2013

Дошкольное воспитание №1 2013

Название. Дошкольное воспитание №1, 2013

Этот юбилейный год пройдёт в журнале под девизом «Связь прошлого и настоящего».

В журнале публикуются только авторские наработки, накопленные личным жизненным опытом педагогов дошкольных учреждений.

Вы сами сможете поделиться своими достижениями с редакцией журнала.

В журнале представлены спортивные игры и творческие задания.

Подготовительные работы к 23 февраля и 8 марта

(сценарий, четверостишия о военных профессиях)

Вообщем огромный опыт по различным тематика дошкольного воспитания, который надо применять на практике.

Скачать Дошкольное воспитание №1, 2013

Поделитесь с друзьями и скачайте бесплатно

Размести ссылку новости Дошкольное воспитание №1 2013 на сайте, блоге, форуме или поделись ей с друзьями:

HTML ссылка на Дошкольное воспитание №1 2013 :

Дошкольное воспитание №4, 2013.

Название: Дошкольное воспитание №4, 2013

Год издания: 2013/03

Дошкольное воспитание №1 2013

Журнал «Дошкольное вос.

Дошкольное воспитание №1, 2013.

Название: Дошкольное воспитание №1, 2013

Издательство: ИД «Воспитание дошкольника»

Год издания: 2013/01

Дошкольное воспитание №5 2011

Название: Дошкольное воспитание

Год / месяц: 2011 май

Ежемесячный научно-методический журнал в этом номере содержит разделы:

Дошкольное воспитание № 9 2009

Название: Дошкольное воспитание № 9 2009

Журнал для родителей и педагогов ДОУ, издаваемый с 1928 года. Он всегда стремится быть в гуще событий, освещать актуальные до.

Журнал Дошкольное воспитание №5 2011

Издательство: ООО ИД Воспитание дошкольника

Месяц / Год: май 2011

Размер файла: 10,26 Мб

Книга Дошкольное воспитание в семье — Аудио

Название: Дошкольное воспитание в семье — Аудиокнига

Автор: Кей Алисин Феррел

Год издания: 2016

Настоящие родители будут любить своего ребёнка и заботиться.

Классное руководство и воспитание школьников №12 2013

Издательство: Первое сентября

Методический журнал для классных руководи.

Название: Классное руководство и воспитание школьников №12 2013

воспитание детей, воспитание, труд, игрушки, дети, развитие

Автор: Минкина М. В.

Название: Чем и как занять ребенка дома

Рассказывая об особенностях развития ребенка, его стремлении к познанию окружающего мира, авт.

педагогика, дети, воспитание, половое воспитание, психология

Автор: Петрище И. П.

Название: О половом воспитании детей и подростков

Издательство: Народная асвета

Автор рассказывает о сущности понятия пола, анатомофизиологических и психо.

ISBN: 978-5-9951-0381-3, Умный ребёнок

Формат: DjVu, Отсканированные страницы

Год выпуска: 2009

Жанр: Обучающая литература

Количество страниц: 4Х32

Дошкольное образование № 2 2011

Название: Дошкольное образование № 2 2011

Журнал для воспитателей и методистов дошкольных образовательных учреждений.

Проект — интересное дело! Книги Скачать бесплатно. Аудио книги Скачать бесплатно. Журналы Скачать бесплатно.

Дошкольное воспитание №4, 2013

Название. Дошкольное воспитание №4, 2013

Издательство. ИД «Воспитание дошкольника»

Журнал «Дошкольное воспитание» действительно можно назвать летописью образования дошкольников в России, ведь в этом году ему исполняется 85 лет.

Правила противопожарной безопасности

Игровые занятия – средство развития памяти

чтение художественной литературы

взаимодействие с семьёй

Скачать Дошкольное воспитание №4, 2013

Скачать бесплатно Дошкольное воспитание №4, 2013 на высокой скорости и по прямой ссылке !

Журнал Maxim является абсолютно уникальным изданием с неповторимым стилем и юмором, а количество великолепных женщин и качество съемок не оставляют другим журналам вообще никаких шансов стать лидерами. Журнал Максим радует познавательными материалами из всех областей, доступных человеческому пониманию, а уж за пределами этого понимания журналу вообще нет равных.

Что предопределяет несокрушимую убежденность американцев в том, что если они держат иностранцев в тюрьме без суда и без юридической защиты, или щедро субсидируют цветные бунты против законной власти, то это действие в интересах Добра, тогда как любая попытка противодействия этому нажиму трактуется ими как воплощенное Зло? Как получается, что и республиканцы и демократы едины в том, что весь мир состоит из потенциальных американцев, которым просто не повезло родиться в США? Что дает американцам чувство абсолютной правоты в их стремлении повсюду утвердить их собственные представления о разумности и справедливости? Почему все то, что мы расцениваем как применение двойных стандартов, американцы воспринимают как самоочевидную истину, потому что они всегда правы ? На какое основание опирается стопроцентная уверенность президента Буша в том, что, развязать войну в Ираке ему повелел сам Бог? Ответы на эти вопросы Вы найдете в книге Вероники Крашенинниковой.

Цель книги — познакомить читателя с практическими аспектами автоматизации управленческого учета и оперативного менеджмента на основе программы 1С: Управление небольшой фирмой 8 . 1С: Управление небольшой фирмой 8 (1С: УНФ) — это готовое решение для автоматизации оперативного управления на предприятиях малого бизнеса. В программе реализовано все самое необходимое для ведения оперативного учета, контроля, анализа и планирования на предприятии. Решение не перегружено излишним функционалом, его можно легко настроить на особенности организации управления и учета в компании — это обеспечивает возможность быстрого старта и удобство ежедневной работы.

В Министерстве образования и науки РФ

Приказ «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательнойдеятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программамдошкольного образования»

А. Демидова • Будем в армии служить! Сценарий спортивногодосуга, посвященного Дню защитника Отечества. Для детей старшихи подготовительных к школе групп и их родителей

И. Кузнецова, М. Голякова, С. Топунова • Формируем интерес к спорту

Л. Тимофеева • Формирование культуры безопасности у дошкольников

Н. Ташкинова • Ребята, давайте жить дружно! Для детей 3–4 лет

Т. Быкова • Интеллектуальные игры.О развитии интеллектуальныхспособностей дошкольников

Н. Кравченко • Спасибо армии родной, что бережет страны покой! Для детей 4–5 лет

И. Морозова • Животные в зимнем лесу.Занятия для детей 3 лет

Чтение художественной литературы

Мастера книжной иллюстрации. Е. Станиславская • Константин Ротов.

Путь к художественной простоте

Г. Сергеева • Пластилиновая сказка.Развиваем мелкую моторику

Взаимодействие с семьей

Т. Доронова, С. Доронов • Взаимодействие семьи и детского сада как средство реализацииФедерального государственного стандарта дошкольного образования

М. Еникеева • Зимующие птицы. Игровое занятие по формированию целостной картинымира для детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ (по зрению)

Т. Сидоренко • Формирование пространственно?временныхпредставлений. Детис задержкой психического развития

Л. Жиркова, Е. Земцовская • Пусть до моря далеко – поиграть в неголегко! Долгосрочный информационный практико?ориентированный проект

Г. Эргеева • Игровое панно «Теремок»

Т. Шушалыкова • Обучаем игрев шахматы

Специалисту детского сада

Ж. Бикбаева, Л. Кириленко •«Зимовье зверей». Театрализованнаядеятельность с детьми средней группыпо мотивам русской народной сказки

Театрализация на экологическую тему для старших дошкольников

Г. Бадогина • Лепим из соленого теста. Кружок для детейстаршего возраста

Э. Любомирская • Методический театр. Активная формаповышения квалификации педагогов

В. Миленко, О. Брыткова • Мастер?класскакформаосвоенияпрофессиональногоопыта

Г. Кузнецова • Драмогерменевтический подход на занятиях со старшими дошкольниками

История российского образования

Е. Князев • Константин Грот и Мариинскоеучилище

Готовимся к празднику!

О. Ужакова • Мисс Аленушка. Конкурсная программа для девочекстаршего дошкольного возраста, посвященная 8 Марта

Информация на сайте:

Научно-методический журнал Дошкольное воспитание

Научно-методический журнал. Издается с 1928 года. Освещает все аспекты системы дошкольного образования: нормативно-правовую базу, вопросы управления, программно-методического обеспечения, коррекции развития ребенка, методической службы, подготовки и переподготовки кадров. В журнале печатаются научные, научно-практические статьи; передовой, оригинальный опыт практических работников ДОУ. Предназначен широкому кругу читателей: управленцам, ученым, преподавателям колледжей и университетов, студентам, практическим работникам ДОУ и родителям. Входит в перечень ВАК.

Выход – 12 номеров в год.

Журнал «Здоровье дошкольника»

Научно-практический журнал. Издается с 2008 года. Освещает вопросы: физического, психического и социального здоровья детей раннего и дошкольного возрастов; физической культуры, безопасности, здорового образа жизни, коррекционной работы с детьми. Предназначен широкому кругу читателей: ученым, преподавателям колледжей и университетов, студентам, практическим работникам ДОУ и родителям.

detjamluchshee.ru

Смотрите так же:

  • Упражнения на развитие внимания у детей 6-7 лет Игры на развитие памяти и внимания у детей 6-7 лет Развивающие игры для детей старшей-подготовительной группы ДОУ Игры на развитие познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста 5-7 лет Развиваем внимание, память, навыки счета Описание: в этой игре может принимать участие достаточно большое количество детей, но есть […]
  • Психологическое развитие ребенка 5-7 лет Психологические особенности детей 6-7 лет Седьмой год жизни ребенка является продолжением крайне важного периода детского развития, длится который с пяти до семи лет. Последний год характеризуется продолжением становления психологических образований, которые появились у ребенка в пять лет. Однако последующие развертывания этих новых […]
  • Доман гармоничное развитие ребенка Глен доман гармоничное развитие ребенка скачать fb2 Глен доман гармоничное развитие ребенка скачать fb2 Детское творчество, развивающие игры, пальчиковые игры, презентации, загадки, стихи, песни, сказки. От 0 до 4 лет Е. Глена. Скачать книгу гармоничное развитие ребенка, создатель которой доман глен,. Гармоничное развитие ребенка Доман […]
  • Образец диагностики детей дошкольного возраста Психолого педагогическая характеристика дошкольника 4 5 лет образец Условия для индивидуализации и социализации дошкольника в условиях. работы, характеристика установленного образца, Приложение к карте развития ребнка 4, 5. Предмет коммуникативная сфера и коррекция коммуникативной сферы старших дошкольников. обследование включает в. […]
  • Симптомы аппендицита ребенка Аппендицит — симптомы у взрослых, признаки, причины Аппендикс, lat. appendix vermiformis – червеобразный отросток, 5-7 см в длину (иногда 20 см), 1 см в диаметре, слепо заканчивающейся, трубкообразной формы. Обострение аппендицита может произойти в любом возрасте. Группы риска составляют дети старше 5 лет, взрослые 20-30 лет, […]
  • Аугментин в порошке инструкция по применению для детей Аугментин – антибиотик широкого спектра действия, в состав которого входит амоксициллин и клавулановая кислота. Он проявляет активность по отношению к большому числу грамположительных и грамотрицательных микроорганизмов и оказывает бактерицидное действие. Присутствующая в составе таблетки клавулановая кислота защищает амоксициллин от […]
  • Тамифлю для детей инструкция по применению Действующее вещество: Фармакологическая группа Нозологическая классификация (МКБ-10) Фармакологическое действие Способ применения и дозы Внутрь, во время еды или независимо от приема пищи. Переносимость препарата можно улучшить, если принимать его во время еды. Взрослые, подростки или дети, которые не могут проглотить капсулу, также […]
  • Ребенок почти все время спит Ребенок 2 месяца почти спит Ребенок 2,5 мес почти не спит днем При этом ночью спит отлично - засыпает после купания и кормления в 22.30 примерно, просыпается ночью на кормление в 2-3 часа (ест сонный и тут же засыпает), потом в 6-7 утра (так же), и окончательно просыпается в 9 утра. Так понимаю, что тонус рано или поздно сам пройдет, […]