Глава 1. Психологические особенности общения детей с задержкой психического развития. 7

Общение детей с задержкой психического развития дошкольного возраста. 11

Специфика общения младших школьников

с задержкой психического развития. 26

Представления о межличностных отношениях

у детей с задержкой психического развития

из полных и неполных семей. 35

Особенности межличностного общения школьников, воспитывающихся в семье и в школе-интернате. 41

Общение со сверстниками. 44

Отношение к учителю. 49

Глава 2. Представления детей с задержкой

психического развития о внутрисемейных отношениях. 54

Отражение дошкольниками своего восприятия

семейных отношений в «Рисунке семьи». 57

Особенности проявления эмоций и чувств

у детей старшего дошкольного возраста. 71

Представления младших школьников

о внутрисемейных отношениях. 84

Оценка младшими школьниками

эмоционального статуса членов семьи. 102

Глава 3. Роль взрослых в социализации детей

с задержкой психического развития. 113

Общие закономерности социализации

нормативно развивающихся дошкольников. 115

Причины вторичных отклонений у детей

с задержкой психического развития. 123

Условия, благоприятствующие социализации

детей с задержкой психического развития. 131

Проблемы адаптации ребенка с задержкой

психического развития в интегрированном классе. 136

Социализация ребенка с задержкой психического развития в специальном образовательном учреждении . 140

Помощь родителей, учителя, воспитателя

в социализации ребенка. 152

Приложение. Коррекция эмоциональной депривации младших школьников с задержкой психического развития. 174

Дети с задержкой рсихического развития составляют в настоя­щее время почти четвертую часть детской популяции. Безбо­лезненное включение таких детей в широкую социальную жизнь возможно только при активном решении ряда задач психоло­го-педагогической науки и практики, охватывающих как обще­гуманистические, так и гражданские и антикриминальные ас­пекты.

Для решения таких задач необходимо знать, кто составляет референтную группу общения для дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития. Важно по­нять, насколько они осознают межличностные отношения и что в них ценят. Этим вопросам посвящены главы 1 и 2 книги. В них представлены данные исследований отечественных и зарубеж­ных авторов о социально-личностных потребностях детей с за­держкой психического развития.

Обобщение экспериментальных данных, изложенных в гла­вах 1 и 2, дало возможность показать, что причиной существен­ных трудностей социализации, формирования личности детей с задержкой психического развития являются негативные внутри­семейные отношения, прежде всего отношения «мать — ребенок». Это согласуется с гипотезой Е. Е. Дмитриевой, О. В. Защирин-ской, И. А. Коробейникова о том, что указанные отклонения вторичны по отношению к основным психическим проявлени­ям задержки развития у ребенка.

Учеными-дефектологами установлено, что жизненное благо­получие ребенка, зависит не от дефекта самого по себе, а от его социальных последствий: от социально-психологической реали­зации человека. Обсуждение причин появления негативных со­циальных последствий, а также анализ возможностей и способових устранения, условий, ведущих к благоприятной социально-психологической реализации ребенка с задержкой психическо­го развития, завершают содержание этой книги.

Материалы «Отражение дошкольниками своего восприятия семейных отношений в «Рисунке семьи»» и «Особенности прояв­ления эмоций и чувств у детей старшего дошкольного возраста» главы 2 написаны кандидатом психологических наук В. А. Степа­новой. Авторами приложения являются профессор Б. П. Пузанов, кандидат педагогических наук Ю. А. Костенкова, кандидат педа­гогических наук Л. К. Гайфуллина.

Благодарю сотрудников лаборатории «Психологические про­блемы детей с ограниченными возможностями адаптации» Мос­ковского городского психолого-педагогического университета и кандидата психологических наук М. Э. Боцманову за глубокое и разностороннее обсуждение материалов данной книги.

studfiles.net

Психология детей с задержкой психического развития

Психологические особенности детей с ЗПР

При относительно высоких показателях по интеллектуальным тестам (пределах нормы) многие дети этой категории испытывают очень большие трудности в учении. Большинство психологов и педагогов, непосредственно связанных с обучением детей с ЗПР, считают, что у значительной их части органические повреждения мозга могут не проявляться неврологически, но вести к нарушению нормального процесса обучения.

Учащиеся этой категории требуют особого подхода к ним, их коррекционное обучение необходимо сочетать с лечебно-оздоровительными мероприятиями.

Как отмечают многие авторы, степень задержки психического развития бывает различна. В легких случаях помощь детям может быть оказана в условиях массовой школы учителем и родителями. В случаях тяжелой задержки развития для них должны быть созданы специальные условия обучения.

Дети с ЗПР не удерживают в памяти условия задач, продиктованное предложение, забывают слова, допускают нелепые ошибки в письменных работах, нередко вместо решения задачи просто механически манипулируют с цифрами, оказываются неспособными оценить результаты своих действий. Их представление об окружающем мире недостаточно широки. Они не могут сосредоточиться на задании. Не умеют подчиняться школьным правилам. А у многих из них преобладают игровые моменты.

К сожалению, рабочие состояния детей с ЗПР, во время которых они способны усвоить учебный материал и правильно решить те или иные задачи кратковременны — всего 15-20 минут, а затем наступает утомление и истощение, интерес к занятиям пропадает, работа прекращается.

В ходе экспериментального обучения необходимо в индивидуальные коррекционные занятия включать специальные упражнения по развитию у детей мелкой и артикуляционной моторики, подражанию различным движениям, зрительного восприятия, тактильно-вибрационным ощущениям, что по нашему предположению должно было содействовать более успешному усвоению устной речи.

Также в экспериментальном обучении большое внимание уделяется специальной работе по развитию слухо-зрительного восприятия и воспроизведения речевого материала, необходимого для организации учебной деятельности на общеобразовательных уроках, что содействует интенсификации коррекционно-образовательного процесса.

Для этой работы необходимо применять специально разработанные системы занятий по развитию слухо-зрительного восприятия и воспроизведения речевого материала. Для развития данных навыков, например, можно использовать диалоги при обыгрывании типичных ситуаций речевого общения на общеобразовательных уроках. Это позволяет детям осознано и активно усваивать предъявляемый речевой материал.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Особенности формирования техники чтения у детей с ЗПР.

В данной работе представлена экспериментальная методика формирования навыка чтения у детей с ЗПР. Специальные приёмы и упражнения. практические рекомендации можно использовать для занятий с вос.

Особенности формирования общих и специальных навыков у детей с ЗПР

Психологические особенности детей с ЗПР.

В работе подняты вопросы анамалии ЗПР, ее виды; классификация детей с ЗПР. Характерные особенности детей с ЗПР.

Психологическая помощь детям с ЗПР

Психологические особенности неуспевающих школьниковК категории детей с трудностями в обучении относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и со­циальных причин стойкие затруднения в усв.

Специальная психология. Психология детей с задержкой психического развития (учебное пособие) Текст научной статьи по специальности Народное образование. Педагогика

Малашихина И. А. Черепкова Н. В. Специальная психология. Психология детей с задержкой психического развития (учебное пособие) // Международный журнал экспериментального образования. 2009. №S4. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/spetsialnaya-psihologiya-psihologiya-detey-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya-uchebnoe-posobie (дата обращения: 17.09).

Малашихина И. А. et al. Специальная психология. Психология детей с задержкой психического развития (учебное пособие) Международный журнал экспериментального образования (2009). URL: http://cyberleninka.ru/article/n/spetsialnaya-psihologiya-psihologiya-detey-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya-uchebnoe-posobie (дата обращения: 17.09).

Малашихина И. А. Черепкова Н. В. (2009). Специальная психология. Психология детей с задержкой психического развития (учебное пособие). Международный журнал экспериментального образования URL: http://cyberleninka.ru/article/n/spetsialnaya-psihologiya-psihologiya-detey-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya-uchebnoe-posobie (дата обращения: 17.09).

Малашихина И. А. Черепкова Н. В. Специальная психология. Психология детей с задержкой психического развития (учебное пособие) // Международный журнал экспериментального образования. 2009. №S4 С.17-18.

Малашихина И. А. et al. Специальная психология. Психология детей с задержкой психического развития (учебное пособие) Международный журнал экспериментального образования (2009).

Малашихина И. А. Черепкова Н. В. (2009). Специальная психология. Психология детей с задержкой психического развития (учебное пособие). Международный журнал экспериментального образования

Елена Соколова: Психология детей с задержкой психического развития

Аннотация к книге Психология детей с задержкой психического развития

Пособие адресовано студентам учреждений высшего профессионального образования, обучающимся по специальностям 031900 Специальная психология , 031000 Педагогика и психология , 020400 Психология . 050600 Педагогика , Коррекционная педагогика , Специальное дошкольное образование , Педагогика и психология.

В учебном пособии представлены материалы по исследованию причин, факторов, условий оптимизации психического развития детей с задержкой психического развития. На примере задержки психического развития (ЗПР) как частного случая отклоняющегося развития рассматриваются возможности компенсации дефекта в специально созданных условиях.

Представленные материалы направлены на более глубокое клиническое и психофизическое изучение детей с ЗПР. Рассматриваются методы диагностики отклонений в психическом и личностном развитии ребенка и пути психологической помощи трудным детям , родителям и педагогам, работающим с ними.

Пособие адресовано студентам учреждений высшего профессионального образования, обучающимся по специальностям 031900 Специальная психология , 031000 Педагогика и психология , 020400 Психология . 050600 Педагогика , Коррекционная педагогика , Специальное дошкольное образование , Педагогика и психология дошкольная , а также учителям-дефектологам, педагогам-психологам и другим специалистам, которые работают с детьми с отклонениями в развитии.

Где купить эту книгу? В обычном магазине или через Интернет? Заказывайте в Лабиринте ! У нас Вы можете купить книгу дешевле. а получить быстрее, чем где бы то ни было. Сделать правильный выбор Вам помогут рецензии покупателей, а также дополнительные материалы: отрывки. фото и иллюстрации .

Если Вы обнаружили ошибку в описании книги Психология детей с задержкой психического развития (автор Соколова Елена Викторовна ). пишите об этом в сообщении об ошибке. Спасибо!

uspeshnyjmalysh.ru

Особенности детей с задержкой психического развития

Как правило, задержка психического развития выявляется в дошкольном и младшем школьном возрасте, когда ребенок сталкивается с необходимостью запоминать много информации, выстраивать логические цепочки и концентрироваться на каком-то одном занятии. Это вызвано в основном медленным созреванием центральной нервной системы, поэтому при своевременной коррекции дети с ЗПР догоняют своих сверстников и могут учиться в обычной школе.

Процесс коррекции – сложный, тонкий и длительный. Его основа – доверительные отношения с ребенком и учет его индивидуальных особенностей. Родители должны хорошо понимать, как чувствует, думает, живет их малыш, чтобы оказать ему необходимую помощь, правильно выстроить распорядок дня, учебы и т. д.

Высшие психические функции и речь

Дети с ЗПР плохо запоминают информацию, потому что объем их краткосрочной и долговременной памяти ограничен, есть нарушения механической памяти. Их воспоминания отрывочны, неполны, только что выученный урок, быстро забывается. Плохая память мешает во время занятия: например, такому ребенку приходится постоянно напоминать условия задачи или правило, он путает слова и т. д.

Им требуется больше попыток, чтобы запомнить что-то, поэтому необходимо многократное повторение новой информации. При ее воспроизведении ребенку с ЗПР также нужно больше времени, так как он долго подбирает нужные слова.

Психологи и неврологи рекомендуют обучить ребенка различным техникам запоминания для развития памяти и мышления.

Из-за плохой памяти о многих предметах, понятиях, явлениях у детей с ЗПР складывается фрагментарное представление: общая картинка есть, но часть кусочков мозаики отсутствует.

Доказано, что наглядный материал усваивается намного лучше, чем словесный, поэтому при объяснении необходимо использовать рисунки, простые схемы, инфографику.

При ЗПР ребенку трудно долго удерживать внимание на одном предмете или занятии, он постоянно на что-то отвлекается. Учителя часто его ругают за неусидчивость и болтовню на уроке, неспособность выполнить задание до конца.

Чтобы сделать занятия в школе и дома более эффективными и интересными для ребенка, необходимо организовывать их так, чтобы была частая смена видов деятельности. В комнате, где ребенок учит уроки не должно быть никаких внешних раздражителей – компьютера, радио, телевизора.

Образное мышление у таких детей нарушено, то есть они не могут представить детально конкретную ситуацию или предмет в уме, что необходимо, например, на уроках математики. Абстрактное мышление (отвлеченный поиск решения проблемы, способность взглянуть на ситуацию в целом, не обращаясь к опыту, органам чувств) и логическое мышление (умение выстраивать причинно-следственные связи, применяя и анализируя знания, полученные ранее) работают только, если ребенка направляет взрослый – учитель, мама.

Самостоятельно ребенок не может сделать какой-то общий вывод, классифицировать информацию, выделить основные признаки предметов, сравнить, найти различия и общее между ними, найти связь и т. д.

Задержку психического развития часто сопровождают такие речевые нарушения, как: дислалия (неспособность правильно произнести звуки при нормально развитых органах речи), дисграфия (трудности при овладении письмом) и дислексия (сложности при овладении чтением).

Дети с ЗПР часто поздно начинают хорошо говорить, неправильно произносят многие звуки, у них небольшой словарный запас, им сложно построить длинное предложение. Здесь необходима помощь логопеда-дефектолога.

Эмоционально-волевая сфера

Задержка психического развития особенно сильно влияет на способность ребенка управлять своими действиями, чувствами, энергией, волей. Он буквально находится в плену у собственной слабой эмоционально-волевой сферы:

  • постоянные резкие перепады настроения;
  • внушаемость, быстро попадает под влияние других;
  • частые проявления агрессии, вспышки гнева;
  • повышенная тревожность, страх;
  • низкая самооценка, неуверенность в себе;
  • не желание что-либо сделать;
  • неспособность к самостоятельным действиям;
  • гиперактивность;
  • нередко совершает поступки, находясь в сильном возбуждении, в состоянии аффекта.
  • В силу того, что ребенок с ЗПР плохо говорит, с трудом различает эмоции, он не может выразить собственные переживания, например, вовремя сказать, что он устал или расстроен, ему скучно. Также он не в состоянии идентифицировать эмоции у других людей.

    Малыш с ЗПР часто ищет себе «наставника», авторитетного ровесника или взрослого, к которому он сильно привязан и которому во всем стремится подражать.

    В то же время ЗПР мешает ребенку выстраивать нормальные взаимоотношения со сверстниками. Он неохотно идет на контакт, боится коллектива, поэтому его не принимают в игры и мероприятия. Больше шансов завести друзей у ребенка с ЗПР среди ребят помладше, но в основном он будет искать одиночества. Здесь исключение составляют дети, у которых ЗПР имеет конституциональную этиологию, они, напротив, очень общительны.

    Особенности учебной деятельности

    При обучении детей с ЗПР необходимо учитывать следующее:

    • они умеют находить решения соответственно с возрастной нормой;
    • они охотно принимают помощь;
    • урок нужно максимально разнообразить с помощью дидактических материалов, дополнительных упражнений и физкульт-минуток;
    • они лучше понимают сказанное, благодаря картинкам и наглядным пособиям и многократному повторению;
    • они могут уловить сюжет, понять и решить задачу, что-то запомнить.
    • Ребята с ЗПР обычно очень активны в начале обучения. Могут работать вместе с классом, но быстро устают, и их познавательная активность резко снижается. Они начинают вертеться, отвлекаются, поэтому у них возникают серьезные пробелы в знаниях.

      Дети, у которых выявлена задержка психического развития, могут обучаться в обычной школе, если данное нарушение не приобрело запущенную форму или не вызвано тяжелыми органическими поражениями ЦНС. Поэтому при выборе между обычной школой и коррекционной, родителем необходимо руководствоваться мнением психолога, дефектолога и невролога, которые занимаются лечением ребенка. Если они рекомендуют отдать малыша в спецшколу, расстраиваться не нужно: во-первых, ему там будет действительно лучше, во-вторых, коррекция пойдет быстрее, в-третьих, потом можно перевестись в обычную школу, когда психическое развитие нормализуется.

      karkusha.su

      Психологические особенности детей с задержкой психического развития (ЗПР)

      Изучение психологических особенностей детей с задержкой психического развития тесно связано с проблемой школьной неуспеваемости. Актуальность этой проблемы в последнее время растет, так как объем знаний, предусмотренных школьной программой, постоянно увеличивается под влиянием научно-технического прогресса. Вместе с тем, трудности в. обучении детей и подростков приводят также к нарушениям в их поведении, что осложняет нормальное функционирование не только семьи и школы, но и общества в целом.

      Причины школьной неуспеваемости обусловлены воздействием факторов самой различной природы: биологических, психологических, педагогических, социальных и других. Как показывают статистические исследования, среди неуспевающих большинство составляют дети, не являющиеся умственно отсталыми, но, тем не менее, не способные справляться с учебными программами в предусмотренном темпе и объеме.

      В нашей стране еще в 1938 г. Н.И.Озерецкий выделил группу детей с «замедленным темпом развития», которые качественно отличались от умственно отсталых. Впоследствии было установлено, что основную группу неуспевающих школьников составляют так называемые дети с задержкой психического развития (ЗПР). По разным статистическим данным процент таких учащихся колеблется от 30% до 80% от числа неуспевающих детей. Термин «задержка» подчеркивает «временной» тип отставания (несоответствие уровня психического развития возрасту) и, вместе с тем, его временный характер, то есть возможность преодоления этого отставания. Показано, что задержка психического развития преодолевается тем успешнее, чем адекватнее и раньше создаются специальные условия обучения и развития.

      В зарубежной психолого-педагогической литературе можно выделить разные подходы к проблеме изучения и обучения детей интересующей нас категории:

      — объединяются дети с трудностями в обучении по самым разным причинам: от поражения центральной нервной системы и дефектов анализаторов до педагогической запущенности;

      — выделяется группа детей с трудностями в обучении, возникшими в результате неблагоприятных условий жизни и воспитания;

      — трудности обучения рассматриваются как следствие нарушений поведения;

      — изучаются трудности в обучении, связанные с резидуальными состояниями после относительно слабо выраженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития ребенка.

      Первые значительные зарубежные исследования, посвященные изучению задержки психического развития, были отражены в монографии А. Штрауса и Л.Летинен (1947). В ней описывались важнейшие особенности детей с минимальными повреждениями мозга, в числе которых прежде всего назывались:

      — стойкие трудности в учении (если дети обучаются в обычной школе);

      — не вполне адекватное поведение;

      — достаточно высокая сохранность интеллектуальных возможностей.

      Предполагалось, что основным этиологическим фактором является слабо выраженное поражение центральной нервной системы. Указанные авторы отмечали, что весьма важная характеристика исследуемой группы детей — это относительно высокие (в пределах нормы или близкие к ней) показатели по интеллектуальным тестам.

      Некоторые авторы склонны рассматривать задержку психического развития как следствие нарушений поведения, незрелости эмоционально-волевой сферы (Hert А., 1977). Из этого представления вытекает особое внимание к изучению и коррекции личности ребенка. Указывается, что во время урока необходимо обеспечивать привлекательность и разнообразие материала, чтобы повысить учебную мотивацию. Отмечается также, что основой формирования нормальной мотивации является переживание успеха. Таким образом, решающее значение в коррекционном обучении детей с задержкой психического развития отводится постоянному и последовательному воспитанию.

      Другие авторы считают, что основные причины затруднений в обучении следует искать не только в эмоционально-волевой незрелости, а в недостаточности ряда функций: пространственного анализа и синтеза, деятельности слухового анализатора и организации двигательного акта (Спионек X., 1972). При этом большинство зарубежных психологов и педагогов, непосредственно занимавшихся диагностикой и обучением детей с задержкой психического развития, считают, что у значительной их части органическое повреждение мозга может не выявляться неврологически. В ряде случаев признаки неврологических нарушений появляются после 6-7 лет, но бывает, что они не обнаруживаются ни в этом возрасте, ни позднее.

      В отечественной психологической практике первые попытки специальной педагогической работы с детьми, страдающими задержкой психического развития, были предприняты в конце 50-х — начале 60-х годов в пределах небольших экспериментальных групп при Институте дефектологии АПН СССР. В рамках этой работы с детьми, обучающимися в массовой школе, проводили дополнительные коррекционные занятия.

      Вначале предполагалось, что при правильной организации учебно-воспитательного процесса и коррекционной работы с учащимися задержка развития у ребенка должна преодолеваться за период начального обучения. Однако со временем становится все более ясным, что это далеко не так. Лишь “около 30% детей с задержкой психического развития при специальной коррекционной помощи в начальном звене в состоянии продолжить обучение в массовой школе в пятых классах”.

      В подходе отечественных дефектологов к обучению детей с задержкой психического развития учитываются разные аспекты этой проблемы. М.С.Певзнер, изучая проявления отставания в развитии, описала ряд клинических вариантов инфантилизма. Она выделила пять основных групп с различными сочетаниями психического недоразвития. Автор указывает, что тяжесть задержек может быть разной в зависимости от времени воздействия, интенсивности и характера патогенного фактора, а также от социальных условий, в которых живет и воспитывается ребенок.

      По мере изучения детей с трудностями в обучении понятие «задержка психического развития» пересматривается. К.С. Лебединская отмечает, что «задержка психического развития» часто ассоциируется с понятием инфантилизма. Однако ее диагностика опирается в основном на замедление темпа интеллектуального развития. Эта особенность детей с задержкой психического развития часто сочетается с выраженной эмоциональной незрелостью, церебро-астеническими расстройствами».

      Отечественная дефектология рассматривает задержку психического развития как понятие психолого-педагогическое. В.И.Лубовский определяет детей с ЗПР как отстающих в развитии, но имеющих значительные потенциальные возможности интеллектуального развития. Причины возникновения задержки психического развития рассматриваются в работах М.С.Певзнер, Т.А.Власовой, К.С.Лебединской, В.В.Лебединского, З.И.Калмыковой. Среди этих причин указываются как слабо выраженные органические повреждения мозга, так и неблагоприятные социальные факторы, усугубляющие отставание. В качестве основных источников нарушений можно назвать следующие:

      — разнообразные по характеру и времени церебрально-органические повреждения головного мозга;

      — наследственно обусловленная незрелость головного мозга;

      — заболевания внутренних органов, различные хронические расстройства;

      — длительное воздействие неблагоприятных условий среды.

      М.С.Певзнер и Т.А.Власова обратили внимание на роль эмоционального фактора в формировании личности ребенка с ЗПР, а также на влияние нейродинамических расстройств (астенических и церебрастенических состояний). Ими была выделена задержка психического развития, возникающая на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности, и задержка, возникающая на ранних этапах жизни ребенка в результате различных патогенных факторов, приводящих к астеническим и церебрастеническим состояниям организма.

      Дальнейшая работа была направлена на изучение различных типов задержки психического развития, а также на уточнение их клинико-психологической характеристики и разграничение роли биологических и социальных факторов в их формировании. К.С.Лебединская (1982), исходя из этиопатогенетических принципов, различает 4 основных формы задержки психического развития:

      1. Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический инфантилизм). Эмоционально-волевая сфера у детей с этой формой задержки психического развития находится как бы на более ранней ступени развития. Затруднения в обучении связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом (преобладают игровые интересы).

      2. Задержка психического развития соматогенного происхождения, обусловленная длительной соматической недостаточностью: хроническими инфекциями, аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития. Стойкая астения снижает не только общий, но и психический тонус (учебная мотивация снижена из-за неблагоприятного физического и психического состояния).

      3. Задержка психического развития психогенного происхождения, связанная с неблагоприятными условиями воспитания. Социальный генез этой аномалии не исключает ее патологического характера (эмпирический опыт показывает, что в подростковом периоде при этом типе задержки чаще всего наблюдается нежелание учиться).

      4. Задержка психического развития церебрально-органического происхождения вызывается негрубой органической недостаточностью центральной нервной системы. Этот тип ЗПР встречается чаще других вышеописанных типов, обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности. При задержке психического развития церебрально-органического происхождения, как и при остальных ее типах, учебная мотивация значительно снижена.

      Выраженность эмоциональных и интеллектуальных нарушений по своему характеру и степени не одинакова у разных детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза. В зависимости от того, преобладает ли в клинической картине вышеописанная эмоционально-волевая незрелость, либо нарушения интеллектуальной деятельности, задержка психического развития церебрально-органического генеза разделяется на две основные группы:

      — с преобладанием явлений органического инфантилизма;

      — с преобладанием нарушений познавательной деятельности.

      Важнейший для нашего исследования вывод, вытекающий из приведенного анализа разных форм задержки психического развития, состоит в том, что для всех этих форм характерно значительное снижение учебной мотивации.

      Характеристика детей с задержкой психического развития будет неполной без данных нейропсихологических исследований И.Ф.Марковской. Анализ состояния высших психических функций у детей выявил следующие нарушения:

      — «Недостаточность динамической организации психических функций (нарушение тонуса, устойчивости, подвижности);

      — парциальную недостаточность отдельных, «частных» корковых функций (гнозиса, праксиса, речи и т. д.);

      — недостаточность регуляторных процессов, обеспечивающих инициирование, программирование, контроль».

      З.И.Калмыкова считает, что причины задержки развития общих умственных способностей могут лежать в органических аномалиях центральной нервной системы. При сравнении этой категории детей с нормально развивающимися и умственно отсталыми детьми, наиболее важными их характеристиками становятся следующие: первых отличает замедленный темп психического развития, очень затрудняющий усвоение школьной программы, вторых — чувствительность к помощи, благодаря которой они могут вы полнить соответствующие возрасту учебные задания. Детей с задержкой психического развития нередко ошибочно диагностируют как умственно отсталых, не учитывая особенностей, различающих эти группы. У детей с задержкой психического развития наблюдаются следующие проявления, не свойственные умственно отсталым:

      — трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью;

      — значительно более высока, чем у умственно отсталых, способность к запоминанию стихов и сказок;

      — более высокий уровень развития познавательной деятельности.

      Дети с задержкой психического развития по сравнению с умственно отсталыми, более успешно используют оказанную им педагогическую помощь, легче усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение аналогичных заданий. Это доказывает, что они обладают значительными потенциальными возможностями развития. Длительные наблюдения за детьми с задержкой психического развития показали, что они осмысленно применяют усвоенные знания в процессе дальнейшего обучения. Это приводит к тому, что после некоторого периода обучения в специальной школе многие из них могут быть переведены для дальнейшего обучения в массовую школу.

      Уже в первых клинических исследованиях детей с задержкой психического развития (Т.АБласова, М.С.Певзнер, 1973; Г.Е.Сухарева, 1974; Т.А.Власова, К.С.Лебединская, 1975; М.Г.Рейдибойм, 1977) указывается на недоразвитие у них познавательной деятельности, на более скудный (в сравнении с нормой) запас сведений об окружающей действительности, трудности при решении задач, складывании объектов по образцу или по представлению, на недоразвитие умений анализировать, обобщать, сопоставлять, на отсутствие интереса к заданиям творческого характера. Изучение высшей нервной деятельности детей с задержкой психического развития (В.И.Лубовский, 1972, 1978) показало, что этим детям свойственна некоторая инертность нервных процессов, трудность формирования тонких дифференцировок, хотя простые дифференцировки формируются довольно быстро.

      Данные экспериментальных психологических исследований выявили у детей с задержкой психического развития недостатки внимания. По данным Л.Ф.Чупрова (1978), несформированность непроизвольного внимания у детей с задержкой психического развития негативно влияет на продуктивность обучения в целом. В ряде работ С.А.Домишкевича (1977), Л.И.Переслени (1972), В.Л.Подобеда (1981) отмечалось, что внимание у детей с задержкой психического развития отличается крайней неустойчивостью, слабостью распределения и концентрации, плохим переключением, повышенной отвлекаемостъю.

      Природа нарушений внимания различна у разных детей. Так, Г.И.Жаренкова показала, что « у некоторых детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы оно неуклонно снижается, у других сосредоточение внимания наступает лишь после осуществления некоторой деятельности. Для третьей группы детей характерна периодичность в сосредоточении внимания».

      Изучение внимания детей с задержкой психического развития, так же как и их восприятия, имеет значение не только для понимания особенностей протекания этих процессов. Количественная характеристика внимания и восприятия (устойчивость внимания, скорость выполнения задания, количество ошибок, скорость восприятия) может быть также показателем умственной работоспособности.

      Опираясь на исследования Л.И.Переслени, можно сделать вывод о том, что с возрастом процесс восприятия у детей с ЗПР постепенно приближается к уровню нормально развивающегося подростка: «В возрасте 11-12 лет увеличивается число детей с более быстрыми реакциями на сенсорные сигналы, и только 14,4 % детей с ЗПР продолжают отставать от нормы по этим параметрам».

      Т.В.Егорова обнаружила у детей с задержкой психического развития низкую продуктивность и устойчивость памяти (особенно при значительной нагрузке), слабое развитие опосредованного запоминания, снижение интеллектуальной активности в процессе запоминания. Подобное снижение еще более характерно для ситуации воспроизведения. В.Л.Подобед, изучая детей с задержкой психического развития, выявил нарушения кратковременной памяти, связанные как с процессом запечатления информации, так и с процессом воспроизведения. Итоги этого исследования свидетельствуют о том, что к концу младшего школьного возраста дети с задержкой психического развития по количественным характеристикам своей кратковременной памяти отстают от нормально развивающихся детей приблизительно на два года.

      Особенно важна для нашего исследования работа В.Л.Подобеда, в которой автор описывает особенности вербальной памяти у учащихся 12 лет с задержкой психического развития в условиях специальной школы. Выяснилось, что по уровню развития кратковременной памяти и, особенно, по скорости заучивания вербального материала учащиеся с задержкой психического развития существенно отстают от учащихся массовых школ. Это исследование выявило неоднородность состава групп детей с задержкой психического развития. Было показано, в частности, что по проявлениям памяти наблюдается сложная и неоднородная картина. Имеются дети, у которых нарушены одни аспекты памяти при относительной сохранности других, но, наряду с ними, имеются и такие, у которых соотношение обратно. Конкретные проявления этой неоднородности в значительной мере индивидуальны.

      В отечественной психологии стало неоспоримым положение о закономерном возрастании в онтогенезе роли логической памяти, будь то нормально развивающийся или аномальный ребенок. А.А.Смирнов, проанализировав соотношение показателей запоминания смыслового и бессмысленного материала, обнаружил, что, вопреки широко распространенному мнению о значительном увеличении с возрастом преимуществ запоминания осмысленного материала, на самом деле в период от 6 до 14 лет происходит выравнивание обоих видов запоминания. Кажущийся парадокс объясняется тем, что с возрастом логические процессы начинают подключаться к запоминанию не только осмысленного, но и бессмысленного материала.

      И.Калмыкова, проведя исследование стойко неуспевающих учеников IV класса массовой школы, установила, что неуспевающие учащиеся (после неоднократного повторения) удерживали в памяти несущественные детали или положения, знакомые им ранее, опуская те части, в которых давалось обобщение нового материала. Автором был сделан вывод, что недостаток памяти у этих детей отражает прежде всего слабость их мыслительной деятельности. Мыслительную деятельность она определяет как «активную целенаправленную деятельность, в процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации, отвлечение внешних, случайных, второстепенных ее элементов от основных внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрывающих закономерные связи между ними».

      Целостное рассмотрение мыслительной деятельности- невозможно без учета личностных качеств субъекта: «Мысль рождается, — указывает Л.С.Выготский, — не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции». Поэтому, при рассмотрении особенностей мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития нельзя ограничиться определением уровня сформированности у них основных мыслительных операций, необходимо раскрыть стоящую за мыслью «аффективную и волевую тенденцию».

      Принципиальной особенностью мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития является низкий уровень познавательной активности. Недостаточную познавательную активность детей с задержкой психического развития отмечает большинство исследователей, изучавших особенности протекания их мыслительных процессов: мышления, памяти, внимания (В.И.Лубовский, 1981; Л.И.Переслени, П.Б.Шошин, 1981; Т.В.Егорова, Н.Г.Поддубная, 1981; Н.А.Менчинская, 1984; З.И.Калмыкова, 1986).

      Т.В.Егорова выделяет следующие наиболее существенные проявления низкой познавательной активности:

      — слабо проявляется любознательность в процессе обучения; дети не проявляют инициативы, задают мало вопросов, а те немногие вопросы, которые они все же задают, направлены, как правило, не на раскрытие содержания ка- кого-либо явления, а на уточнение внешних, несущественных сторон объекта;

      — дети пассивно реагируют на ситуацию эксперимента; не наблюдается готовности к решению познавательных задач, заинтересованности в их решении.

      А.Н.Цымбалюк также отмечает низкую познавательную активность у детей данной категории при изучении различных предметов, что в частности проявляется в отсутствии эмоциональных реакций, связанных с переживанием чувства удовлетворенности. Для детей с задержкой психического развития характерна также специфическая реакция на трудности: как правило, они стремятся избежать затруднений, связанных с интеллектуальной деятельностью. Можно полагать, что в этом проявляется «интеллектуальная пассивность».

      Необходимо остановиться и на особенностях речи детей данной категории. Как показывают многочисленные исследования ведущих отечественных дефектологов (Р.М.Боскис, К.Г.Коровин, Р.Е.Левина, В.И.Лубовский, Н.А.Никашина, В.Г.Петрова, Т.В.Розанова, Ж.И.Шиф), при любых отклонениях в развитии у детей в той или иной мере страдает их речевая деятельность. Недостатки речи отмечаются и у детей, относящихся к группе задержки психического развития. К началу школьного обучения они не достигают необходимого уровня речевой готовности, в частности, готовности к использованию контекстной речи, служащей целям самовыражения, регуляции и дифференцированного воздействия.

      В ряде психолого-педагогических исследований особенностей речевой деятельности показаны несформированность грамматических операций детей с ЗПР (Л.В.Ясман, 1976), недостаточность их словарного запаса, более позднее начало периода детского словотворчества, ситуативный характер монологической речи (Е.С.Слепович, 1978, 1981) и другие различные отклонения (Р.Д.Тригер, 1972, 1982; Г.И.Жаренкова, 1977; В.И.Лубовский, 1978). Наблюдения за речевой деятельностью детей с задержкой психического развития показали, что они испытывают существенные затруднения в построении высказываний: не дают развернутого ответа на вопрос взрослого, не могут пересказать даже небольшой текст, описать предмет или картинку.

      По данным многих авторов, изучавших речь детей с задержкой психического развития, можно сделать вывод о недостаточной сформированности смысловой стороны речи и об отставании формирования звуковой стороны речи. Как следствие недостаточной сформированности смысловой стороны речи выступают:

      — недостаточное понимание инструкций, учебных заданий;

      — трудности овладения учебными понятиями — терминами;

      — трудности формирования и формулирования собственных мыслей в процессе учебной работы;

      — недостаточное развитие связной речи.

      Решающее значение для формирования правильной грамотной речи имеет осознание ребенком языковой действительности. Осознание звуков языка, вычленение слов и предложений из общего потока речи выступают для ребенка как выделение новой для него области объективных явлений. На этой основе речевые навыки и умения переводятся из «автоматического плана в план произвольный, намеренный и осознанный», что обеспечивает высокую эффективность речевого общения, дальнейшего овладения языком.

      Вычленение новой для ребенка области объективных явлений требует довольно высокого уровня развития устной речи. Устная речь детей с задержкой психического развития не содержит грубых нарушений, как произношения, так и грамматического строя. Недостаточность звукопроизношения выражается в не совсем четком произношении звуков речи, в вялости артикуляции. При этом изолированные звуки дети произносят в большинстве случаев правильно. Некоторые из детей нечетко произносят шипящие и свистящие. При повторении групп из 3-4 слогов со сходными звуками дети иногда смешивают глухие и звонкие, твердые и мягкие согласные. Процесс фонематического анализа и синтеза у детей данной категории развит недостаточно.

      Детям с ЗПР необходимы специальные занятия, направляющие их внимание на звуковую сторону языка, развивающие быстроту восприятия звукового состава слова и точность его анализа и синтеза. Слово, выступающее как средство общения, должно стать объектом специальных наблюдений и анализа.

      Высказывания детей с задержкой психического развития не целенаправленны. Обычно они используют примитивные грамматические конструкции, затрудняются связно выразить свою мысль. При составлении предложений по опорным словам у некоторых из них проявляются недочеты в грамматическом оформлении речи (В.И.Насонова, 1979; Е.С.Слепович, 1978; Л.В.Ясман, 1976).

      Давая обобщенную характеристику познавательных процессов детей с задержкой психического развития, следует отметить, что для любого ее типа характерны «неравномерность проявлений познавательной активности, низкая продуктивность умственной работы, отсутствие целенаправленности, импульсивность, низкий уровень навыков самоконтроля, недостаточное умение правильно оценить свою работу». Подчеркнем, что ребенок с задержкой психического развития, неуспевающий в условиях массовой школы начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая ведет к появлению и развитию чувства неполноценности, к попыткам ее компенсации, которые чаще всего оказываются безуспешными.

      Подводя итог проведенного нами анализа литературы, можно сделать вывод о том, что у детей с ЗПР не формируется положительное отношение к школе. Учебная мотивация слабо выражена или полностью отсутствует. Под влиянием неудач при обучении в обычном классе у ребенка с задержкой психического развития постепенно развивается отрицательное отношение к учебной деятельности. Испытываемые трудности усугубляются ослабленным состоянием нервной системы, негативными особенностями познавательной деятельности.

      superinf.ru

      Особенности поведения детей с задержкой психического развития

      Психологические особенности детей с ЗПР

      У детей с задержкой психического развития (ЗПР) умственные операции не достаточно сформированы, интерес к учебной деятельности не выражен, познавательная направленность или не обнаруживается, или весьма слаба и нестойка. При этом, преобладает игровая мотивация, плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться требованиям учителя и выполнять школьный режим, что мешает нормальному осуществлению учебной деятельности.

      Трудности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усугубляется ослабленным функциональным состоянием их центральной нервной системы, являющимся основным признаком низкой работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости. Все эти особенности детей с ЗПР приводят к тому, что оказываемая им в школе индивидуальная помощь не ведет к преодолению отставания в развитии. Из-за накапливающихся пробелов в знаниях дети все в меньшей мере усваивают новый материал.

      У детей с ЗПР была обнаружена низкая продуктивность и устойчивость памяти (особенно при значительной нагрузке), слабое развитие опосредованного запоминания, снижение при его осуществлении интеллектуальной активности.

      Наблюдения за учащимися с ЗПР показали, что их поведение, как и учебная деятельность, характеризуется неравномерностью проявлений – в какие-то периоды дети могут работать достаточно заинтересовано, сосредоточено и продуктивно, а в другое время обнаруживается их полная неработоспособность и весьма низкие возможности усвоения учебного материала.

      Дети с ЗПР тяжело переключаются с одного вида деятельности на другой. Однообразные действия, не механические, а связанные с умственным напряжением, также быстро утомляют учащихся. Утомляясь, дети начинают вести себя по-разному: одни становятся вялыми и пассивными, у других наоборот возникает повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Для вывода детей из таких состояний лучше всего в этих случаях помогает переключение учащихся на практическую деятельность с предметами или на другие облегченные и доступные задания, подкрепляющих веру в собственные силы.

      По теме: методические разработки, презентации и конспекты

      Особенности формирования общих и специальных навыков у детей с ЗПР.

      Особенности учебно-воспитательного процесса для детей с ЗПР

      Ежегодно в наши первые классы всё больше и больше стало приходить детей с задержкой психического развития. Как организовать работу с такими детьми, чтобы они успешно адаптировались к школьной жи.

      Статья на тему: Психологические особенности детей с нарушениями речи

      В статье говорится о детях с нарушениями речи и их психологическом сопровождении.

      Психологическое сопровождение детей с ЗПР в процессе инклюзивного образования.

      Проблема помощи детям с задержкой психического развития (ЗПР) приобрела в последние годы особую актуальность. В последние десятилетия особенно остро обозначилась проблема существенного рос.

      Предупреждение девиаций в поведении детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития PREVENTION OF DIVERGENT BEHAVIOUR OF JUNIOR SCHOOL-AGE CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION Текст научной статьи по специальности Народное образование. Педагогика

      • ДЕТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ,
      • ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ,
      • НАРУШЕНИЯ ПОВЕДЕНИЯ ,
      • ПРОФИЛАКТИКА ДЕВИАЦИЙ В ПОВЕДЕНИИ ДЕТЕЙ ,
      • JUNIOR SCHOOL-AGE CHILDREN ,
      • CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION ,
      • DIVERGENT BEHAVIOR ,
      • PREVENTIVE MEASURES IN DIVERGENT BEHAVIOR

      научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы — Ларионова Светлана Олеговна

      Актуализируется проблема отклоняющегося поведения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Анализируются детерминанты, обусловливающие проявления нарушений поведения у детей изучаемой категории. Рассматриваются и обозначаются направления, методы, формы и условия профилактики девиаций в поведении младших школьников с задержкой психического развития.

      Abstract 2011 year, VAK speciality — 13.00.00, author — Larionova Svetlana Olegovna

      The problem of divergent behavior of junior school-age children with mental retardation is described in the article. Determinants causing the signs of behavior deviation of children of the studied category are analyzed. In the article we examine and mark tendencies, methods, forms and conditions of preventive measures in divergent behavior of junior school-age children with mental retardation.

      Научная статья по специальности Народное образование. Педагогика из научного журнала Педагогическое образование в России , Ларионова Светлана Олеговна

      Скопируйте отформатированную библиографическую ссылку через буфер обмена или перейдите по одной из ссылок для импорта в Менеджер библиографий.

      Ларионова Светлана Олеговна Предупреждение девиаций в поведении детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития // Педагогическое образование в России. 2011. №1. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/preduprezhdenie-deviatsiy-v-povedenii-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya (дата обращения: 04.10).

      Ларионова Светлана Олеговна Предупреждение девиаций в поведении детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития Педагогическое образование в России (2011). URL: http://cyberleninka.ru/article/n/preduprezhdenie-deviatsiy-v-povedenii-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya (дата обращения: 04.10).

      Ларионова Светлана Олеговна (2011). Предупреждение девиаций в поведении детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Педагогическое образование в России URL: http://cyberleninka.ru/article/n/preduprezhdenie-deviatsiy-v-povedenii-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya (дата обращения: 04.10).

      Ларионова Светлана Олеговна Предупреждение девиаций в поведении детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития // Педагогическое образование в России. 2011. №1 С.113-119.

      Ларионова Светлана Олеговна Предупреждение девиаций в поведении детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития Педагогическое образование в России (2011).

      Ларионова Светлана Олеговна (2011). Предупреждение девиаций в поведении детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Педагогическое образование в России

      vospityvaem-detej.ru

      Смотрите так же:

      • Каких врачей проходят в 1 месяц дети Каких врачей проходят новорожденные в 1 и 2 месяц: список специалистов и обследований в рамках планового медосмотра Регулярное посещение поликлиники – это обязательные мероприятия для мамы и новорожденного. Развитие ребенка в первые месяцы жизни продвигается такими темпами, что без постоянного наблюдения не обойтись. Осмотр педиатра […]
      • Нравственно-патриотического воспитания дошкольников Нравственно патриотическое воспитание дошкольников планы План работы методического объединения в ДОУ по теме «Нравственно-патриотическое воспитание дошкольников» План работы методического объединения в ДОУ по теме «Нравственно-патриотическое воспитание дошкольников» План работы методического объединения в МАДОУ […]
      • Лекарство для ребенка для умственного развития Лекарства для развития мозга у детей ИРИНА: Здравствуйте! Подскажите пожалуста какой препарат, способствуюет мозговой активности для увеличения внимания, бдительности, повышения обучаемости и улучшения памяти? Который не запрещен в России! Какое лекарство можно принимать для улучшения функций памяти?А то начинаю забывать многое из […]
      • Ребенок в 7 месяцев развитие вес рост Ребенок в 7 месяцев (календарь развития) Каждый день вы замечаете в малыше изменения. Это уже не тот крошечный комочек, который вы принесли из роддома. Младенец заметно подрос и теперь проявляет себя как полноправный член семьи. В 7 месяцев ребенок больше общается, больше двигается, да и питается и спит уже не как в первом […]
      • Как научить ребенка правильной речи Как научить ребенка разговаривать в 2-3 года: особенности и нормы речевого развития, игры и обучающие упражнения Часто можно услышать такие разговоры: «Мой Андрюша очень умный, он все-все понимает, но говорит от силы слов 10. У моей подруги дочка «Мойдодыра» уже цитирует, а ведь они с моим сыном ровесники. Подскажите, каковы нормы […]
      • Развитие ребенка в 1 3 года Развитие ребенка в 1 3 года К 1 году 3 месяцам малыш уже более уверенно ходит, а к 1 году 6 месяцам может относительно свободно перемещаться в разных направлениях без помощи взрослого. При этом следует заметить, что его ходьба еще далека от совершенства. Она будет "оттачиваться" на протяжении всего 2-го и даже 3-го года жизни ребенка. […]
      • Цистит у детей до 3 лет лечение Цистит у ребенка 7 лет лечение Цистит у детей является достаточно распространенным заболеванием. Около 25-35% всех детей как минимум один раз в жизни переболели циститом в той или иной форме. В грудном возрасте цистит встречается крайне редко и поражает в одинаковых количествах, как мальчиков, так и девочек. От 1-го года до 3-х лет и с […]
      • Если у 2 месячного ребенка урчит в животе У 3 месячного ребенка урчит животе Урчание в животе у ребенка в 10 месяцев Хронические заболевания: Нет Здравствуйте, у нас такая проблема девочке 10 месяцев ест плохо смесь 90 гр пюре каши 2-3 ложки и плюется. Во время кормления очень урчит в животе, перед тем как пукнуть плачет ножками сучит ночью сон беспокойный, а днем нормальный. В […]