Развитие грамматического строя дошкольников

Формирование грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Одной из важнейших проблем в общей и специальной психологии является развитие речи. Это обусловлено тем, что она играет огромную роль в жизни человека. Развивающаяся речь выступает в начале как средство общения, обозначения, в дальнейшем становится орудием мышления и выражения мыслей, организует деятельность и поведение человека (Л.С. Выготский, 1983; А.В.Запорожец, 1980; А.Р.Лурия, 1956; Л.С. Цветкова, 1972 и др.).

Если в норме ребенок научается изменять слова и правильно их употреблять в словосочетаниях и предложениях в условиях постоянного общения с окружающими, то ребенок с речевой патологией имеет ограниченные возможности овладения грамматическими категориями и формами на основе непосредственного подражания речи окружающих. Чтобы добиться успеха в их усвоении, он нуждается в специальных условиях обучения, где большое внимание отводится формированию грамматической стороны речи.

Развитие грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи является одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания. Решение этой задачи предполагает умение грамматически правильно оформить речевое высказывание.

Известно, что грамматический строй это система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, а на синтаксическом уровне определяется умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.

Своеобразие речи детей с общим недоразвитием речи не может быть понятно без рассмотрения особенностей усвоения ими грамматических закономерностей языка.

По данным А.Н.Гвоздева к трем с половиной годам в словаре детей представлены все части речи (имена существительные, имена прилагательные, глаголы, местоимения, наречия, числительные, служебные слова: предлоги, союзы, частицы и междометия). В то же время в языке ребенка появляются грамматические формы, отображающие не только изолированные предметы, действия и качества, но и сложные отношения между ними, которые выражаются при помощи системы флексий, отдельных служебных слов и т. д.

Такие исследователи детской речи, как Гвоздев А.Н. Красногорский Н.М. Швачкин Н.Х. отмечают, что к пяти годам ребенок в условиях нормального речевого развития практически овладевает основными законами морфологии и синтаксиса. Он правильно строит не только простые, но и многие конструкции сложных предложений.

Однако у детей с общим недоразвитием речи к началу школьного возраста уровень сформированности лексико-грамматических средств языка значительно отличается от нормы. У них отмечаются стойкие отклонения в усвоении и применении грамматических законов языка. При грамматических изменениях слов и их сочетаний в предложениях дети часто допускают ошибки, которые принято называть аграмматизмами.

В различных исследованиях было охарактеризовано многообразие проявления аграмматизмов в активной речевой деятельности детей на разных уровнях ее развития (Левина Р.Е. [14] и др.). Описывались и проявления импрессивного аграмматизма у детей с общим недоразвитием речи ( Жаренкова Г.И. [6]). Было показано, что недостаточное понимание значений грамматических конструкций и форм слова детьми с общим недоразвитием речи “является следствием недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке так называемого чувства языка, благодаря которому нормальный ребенок эмпирически овладевает всей сложной системой грамматики русского языка”. (Г.И. Жаренкова [6], С.111).

Проявления аграмматизмов отмечались не только в устной речи детей с общим недоразвитием речи, но и при овладении ими письмом (Левина Р.Е. 1961 [14], Спирова Л.Ф. 1980, [16]).

Аграмматизмы, по мнению ряда авторов, являются чуть ли не самым устойчивым и одним из основных проявлений общего недоразвития речи. При этом нередко указывается, что “с накоплением словарного запаса увеличивается количество аграмматизмов в противоположность уменьшению их у нормально развивающегося ребенка с обогащением его словаря” (Л.В.Мелихова, 1960).

В литературе дается характеристика своеобразия проявлений аграмматизмов у детей с общим недоразвитием речи, но не рассматривается достаточно вопрос методика формирования у них грамматических обобщений, их осмысление.

Учитывая принципы современной концепции дошкольного образования (использование личностно ориентированного подхода к детям на основе развития их способностей и стремлений), возникает необходимость поиска путей совершенствования коррекционно-развивающей работы с детьми с общим недоразвитием речи. В связи с этим я предприняла попытку разработать систему коррекционных методов и приемов по преодолению нарушений процесса формирования грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Данная система представлена в виде конспектов занятий по всем лексическим темам для дошкольников 6-го года жизни, которую я рекомендую использовать педагогам и родителям в целях формирования грамматической стороны речи детей с нарушениями речи. В качестве примера в приложении 1 представлен конспект занятия по теме: “Зимующие птицы”.

Список литературы.

  1. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР, СПб, Детство – Пресс, 2004.
  2. Александрова Т.В. Практические задания по формированию грамматического строя речи у дошкольников.
  3. Венгер Л.А. Проблемы восприятия в дошкольном детстве // Формирование восприятия у дошкольника / Под ред. А.В.Запорожца. – М. 1967.
  4. Венцов А.В. Касевич В.Б. Проблемы восприятия речи. СПб, 1994.
  5. Виноградов В.В. Русский язык: Грамматическое учение о слове. – Изд. 2-е.-М. 1972.
  6. Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с ОНР // Школа для детей с ТНР / Под ред. Р.Е.Левиной – М. 1961.
  7. Жукова Н.С. Мастюкова Е.Н. Филичева Т.Б. Преодоление ОНР у дошкольников – М. 1990.
  8. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб, МиМ, 1997.
  9. Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи, СПб, Союз, 2001.
  10. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М. 1961, 311 с.
  11. Левина Р.Е. Характеристика ОНР у детей // Основы теории и практики логопедии, М. 1968.
  12. Рахимова Ж.Т. Проявление ОНР у детей 6-ти летнего возраста и пути коррекции его в условиях массового обучения // Дефектология, 1988, №1.
  13. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с ТНР (1-4 классы). – М. Педагогика. 1980.
  14. Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений. – М. Гном и Д. 2003.

Грамматический строй в процессе становления детской речи усваивается самостоятельно, благодаря подражанию речи окружающих. Основой для его формирования является повседневное общение ребенка с близкими взрослыми, совместная деятельность с ними.

При формировании грамматического строя речи ребенок должен освоить сложную систему грамматических закономерностей путем анализа речи окружающих, выделяя общие правила грамматики на практическом уровне, обобщая эти правила и закрепляя их в своей речи.

ГБДОУ №69 Красносельский район г. Санкт-Петербург

Развитие лексико-грамматических категорий является неотъемлемой частью развития связной речи

В норме к 6 – 7 годам у детей сформированы

Умение пользоваться фразовой речью;

Умение работать с предложением;

Правильно строить простые предложения;

Видеть связь слов в предложениях;

Распространять предложения второстепенными и однородными членами;

Работать с деформированным предложением;

Самостоятельно находить и устранять ошибки;

Составлять предложения по опорным словам и картинкам.

Грамматический строй речи — это взаимодействие слов между собой в словосочетаниях и предложениях.

Морфологическая система – это умение владеть приемами словоизменения и словообразовании

Синтаксическая система — умение составлять предложения, грамматически верно сочетать слова в предложении.

Незнание названий многих предметов и их частей.

Преобладание слов с конкретным значением, трудности в усвоении слов с абстрактным значением.

Отсутствие обобщающих слов.

Отсутствие глаголов, обозначающих способы передвижения животных.

Замена приставочных глаголов бесприставочными.

Употребление незначительного количества слов, обозначающих признаки предмета.

Не подбирают синонимы, антонимы, редко используют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека.

Ограниченное количество наречий

Неточное употребление слов.

Преобладание пассивного словаря над активным.

Недостаточность сформированности семантических полей.

Нарушения словоизменения и словообразования

Искажения в употреблении падежей.

Нарушения в построении предложно-падежных конструкций.

Нарушения в построении словосочетаний: наречие «много» + существительное.

Неправильное согласование существительных и числительных.

Неправильное согласование существительных и прилагательных.

Недостаточность функции словообразования.

Нарушения синтаксической структуры речевого высказывания

Преобладание простых нераспространённых предложений.

Распространённые предложения отличаются однообразием, чаще включает прямое дополнение (Мальчик ест конфету.), иногда –обстоятельство места (Дети идут в школу.).

В самостоятельной речи имеют место фрагментарные предложения с пропуском подлежащего, либо сказуемого, либо того и другого.

Нарушения структуры предложения.

Роль окружающих в развитии речи

Овладение синтаксическим строем речи происходит в процессе речевого общения, где основным методическим приёмом выступают вопросы воспитателя:

Что было бы, если… .

Одним из путей совершенствования синтаксического строя речи является решение детьми разных проблемных ситуаций — загадывание и отгадывание загадок, объяснение пословиц и поговорок.

Важное место занимает ознакомление детей со способами образования названий:

рода деятельности людей.

Много новых слов ребенок образует от усвоенных ранее, опираясь на известные ему значения корня и других морфем (приставки, суффикса, окончания). Законы сочетания морфем он соблюдает сначала инстинктивно, а потом и осознанно.

Цель: учить образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами

Цель: упражнять в образовании относительных прилагательных от существительных, обозначающих материал и вещества, и изменять их по родам и числам;

«Длинный или короткий?»

Цель: обогащение словаря словами-антонимами, употребление в речи.

У зайца длинные уши, а у медведя короткие

У лисы длинный хвост, а у зайца короткий

У медведя короткий хвост, а у белки длинный

Цель: учить образовывать прилагательные и согласовывать их с существительными в роде, числе, падеже.

«Чей? Чья? Чьё? Чьи?»

Цель: закрепить умение образовывать притяжательные прилагательные.

Цель: упражнять в образовании притяжательных

в составлении простых

«Дерево родственных слов»

Цель: учить образовывать однокоренные слова.

«Чего не хватает? »

Цель: упражнять в образовании форм родительного надежа, развить зрительное внимание и память.

Цель: Закрепление форм дательного падежа

Цель: познакомить ребенка с числительными два и пять, научить согласовывать существительные с числительными, употреблять их в речи.

«Почини сломанные игрушки»

Цель: Закрепление форм

«Великан, человек и лилипут»

Цель: учить изменять существительные используя суффиксы: -ищ-, -ик-, -чик-, -к-, -иц-, -ок- .

Цель: образованием существительных мужского и женского рода, обозначающих людей, играющих на разных музыкальных инструментах.

Цель: образованием существительных мужского и женского рода, обозначающих людей, занимающихся различными видами спорта.

«Рассели по домикам»

Цель: определить существительные мужского, женского и среднего рода единственного и множественного числа.

Цель: научиться понимать и употреблять предлоги

Цель: развивать ассоциативное мышление, зрительную и слуховую память, зрительное и слуховое внимание, облегчают усвоение семантического значения и понимание морфемного состава сложных слов.

Спасибо за внимание!

В данной презентации представлены игры для развития грамматического строя речи.

Консультация для педагогов на тему: «Развитие грамматического строя речи у дошкольников

«Развитие грамматического строя речи у дошкольников

Развитие речи — одно из важнейших направлений работы воспитателя, которое обеспечивает своевременное психическое развитие ребёнка 3-го жизни. Речь детей 2-3 лет необходимо развивать как средство общения, создавать условия, при которых они могут устанавливать контакты и добиваться своей цели путём словесного обращения к взрослому или сверстнику. Важно обогащать пассивный и активный словарь ребёнка, используя существительные, глаголы, наречия, прилагательные, предлоги.

Для этого педагогу необходимо:

— внимательно и заинтересованно выслушивать каждого ребёнка;

— много говорить самому;

— вовлекать детей в разговор на определённую тему;

— помогать ребёнку вступать в речевой контакт со взрослыми и сверстниками.

Доброжелательность и внимание воспитателя совершат чудо: малыш постарается подольше удержать вас около себя, используя слово. Подражанию воспитателю, носителю речевой культуры и литературного языка — важнейшее условие речевого развития детей. Чтобы создать у них значительный запас речевых образцов, педагогу следует говорить искренне и ярко, произносить фразы отчётливо, вразумительно, неторопливо; употреблять (и многократно повторять) новые для ребёнка слова и выражения, радоваться их появлению в его речи; использовать каждый вопрос ребёнка как повод вступать с ним в диалог.

К четырём годам ребёнок осваивает основные формы грамматической системы языка, речь становится для него полноценным средством общения.

Одновременно наблюдаются многочисленные лексические ошибки, неправильное согласование слов в предложении, отсутствие некоторых грамматических категорий. Необходимо подсказывать детям, как правильно произносить то или иное слово; повторять предложение, исправив нарушенное ребёнком согласование. Не следует заставлять его произносить слово (предложение), чтобы исправить ошибку. Предусматриваются специальные упражнения и дидактические игры, способствующие усвоению трудных для ребёнка грамматических форм, совершенствованию синтаксической стороны речи. Они являются частью занятий по развитию речи.

Пятый год жизни — период наивысшей речевой активности. Дети легко подхватывают начатый разговор, спешат высказаться, перебивают друг друга. Ребёнок старше четырёх с половиной лет сопровождает речью каждое второе (бытовое, игровое) действие.

Из книг, телепередач, рассказов взрослых ребёнок получает некоторые сведения о предметах, явлениях, событиях, не имевших места в его жизни. Он как бы отрывается от непосредственного опыта. У него появляется круг исключительно вербальных (словесных) знаний. Оперируя ими, дети зачастую делают логически неправильные выводы. Педагогам необходимо серьёзно и уважительно относиться к любым высказываниям детей. Они очень эмоционально реагируют на отрицательную оценку, так как не видят оснований для неё. Дети этого возраста проявляют интерес к тому, как предметы расположены относительно друг друга; употребляют предлоги ( в, на, над, под, за, из-за, из-под, около, между) и наречия (рядом, близко, сбоку, слева, сзади и т. д.);

активно используют в речи существительные, обозначающие родовые и видовые понятия (посуда, одежда, обувь; цветы — садовые, луговые; животные — дикие, домашние и т. д.) пытаются отражать в речи взаимоотношения людей и их эмоции; используя аналогии, дети легко усваивают способы образования существительных (при помощи суффиксов), глаголов (с помощью приставок) Детей этого возраста нужно хвалить не только за сообразительность, готовность ответить на вопрос педагога, но и за удачное высказывание: «Умница, хвалю!» И за то, что на трудный вопрос ответил, и за то, что слова замечательные выбрал. В предложении твоём все слова в согласии живут. При такой системе работы дети по своей инициативе начинают интересоваться: «Я правильно всё сказал? Красиво получилось?» Они начинают понимать, что на занятиях по развитию речи они учатся правильно говорить, быть интересными собеседниками.

В «программе» в разделе «Грамматический строй речи» указано, на что в первую очередь следует обращать внимание, планируя работу по развитию речи детей 5-го года жизни (предоставлять возможность активно экспериментировать со словом, учить согласовывать слова в предложении, употреблять формы повелительного наклонения глаголов и т. д.) Ориентируясь на это, следует подбирать дидактические игры и упражнения, вводить их в структуру занятия, повторять речевой материал, усложнять его, предлагая новый. Однако процесс овладения грамматическим строем речи сложный и длительный. Он предлагает корректировку детской речи на занятиях по всем видам деятельности, в быту, на прогулке. В старшей группе мощные темпы овладения родным языком, характерные для 5-го года жизни, замедляются. Так, увеличивается количество кратких просьб и распоряжений (Отойди!» «Поставь сюда!») и сокращается количество доброжелательных, аргументированных реплик, содержащих объяснение (Не мешай мне, пожалуйста, не видишь, я же самолёт завожу!)

Формирование лексических и грамматических навыков обусловлено тем, насколько серьёзно педагог выслушивает ответы и рассуждения ребёнка, помогает высказать мысль, своевременно подсказывая более точные и уместные слова. Различные стили речи определяются синонимией языка: лексической, грамматической, фонологической (разнообразие интонаций при произнесении одной и той же фразы). И чем больше слов-синонимов будет у детей на слуху и в обращении, тем богаче и выразительнее будет их речь.

Особое место среди упражнений занимают составленные воспитателем и детьми нелепицы: «Вот это да!» («Весной у животных появились детёныши: у слона — лисёнок, у лисы -ежонок ») Взрослый предлагает детям продолжить рассказ: «Кто как кричит?» (И попали мы в дивную страну. Там слоны мяукают, лягушки кукарекают и т. д.); «Что на свете не бывает?» (рыбы летают, петухи выводят цыплят, мыши охотятся на кошек и т. д.). С помощью указанных упражнений дети осваивают и морфологические средства языка. При этом необходимо обращать их внимание на звучание грамматической формы, звуковое оформление той или иной грамматической категории. Этим требованиям отвечают следующие упражнения:

— образовать однокоренные слова (кот — коток — Котофеевич);

— по аналогии образовать существительные и прилагательные (сахарница — сухарница, ушастый — глазастый — рукастый);

— правильно употреблять несклоняемые имена существительные;

— сравнительную степень имён прилагательных (чистый — чище, сладкий — слаще).

В подготовительной к школе группе речевые занятия планируются с прогнозированием развивающего эффекта. Существует много заданий и упражнений на активизацию словаря и разнообразных грамматических форм:

— «Кто назовёт больше качеств?» «Арбуз он (большой, тёмно-зелёный со светло-зелёными полосами, сочный, с розовой или ярко-красной мякотью и т. д.)

— «Как сказать иначе?» «Снег идёт. Снег (падает, летит, кружится); Месяц зашёл за тучку. Месяц (закатился, спрятался за тучку)

— «Чем похожи» (не похожи) предметы?

— «Не так?» «Судак — зверь, а енот — рыба? Клубника — дерево, берёза — куст? Сирень — ягода?» (действительно, не так Вовсе не так. Конечно не так Ну как же может быть так, если это путаница и т. д.)

— «Назови приметы»: «Весна » (Сосульки, лужи, проталины, новая травка, цветы — мать и мачеха и т. д.)

— «Чем похожи слова?» «Соловушка — калинушка — сиротинушка; прибежал — прилетел — примчался; книга — книжица — книжная.

vospityvaem-detej.ru

Проект « Формирование грамматического строя речи у старших дошкольников с ОНР»

Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка является основным условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей

Коцолапенко Галина Васильевна, 18.03.2017

Содержимое разработки

МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЕННОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД «СКАЗКА» КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА КУПИНСКОГО РАЙОНА

« Формирование грамматического строя речи у старших дошкольников с ОНР»

(Проект рассчитан на один год для работы с детьми старшего дошкольного возраста)

Составитель: учитель — логопед Коцолапенко Галина Васильевна

Грамматика, по словам К.Д. Ушинского, — это логика языка. Она помогает облекать мысли в материальную оболочку, делает речь организованной и понятной для окружающих. Формирование грамматического строя речи — важнейшее условие совершенствования мышления дошкольников. Грамматический строй — это зеркало интеллектуального развития ребенка

Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка является основным условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей. Язык и речь — это основное средство проявления важнейших психических процессов памяти, восприятия, эмоций.

Овладение грамматическим строем языка осуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, игры, труда и других видов детской деятельности, опосредствованных словом, в общении с взрослым и детьми.

Овладение родным языком, как средством и способом общения и познания, является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах. В период дошкольного возраста ребенка очень важно обратить внимание на правильность формирования грамматического строя речи.

Источники и факторы развития языка ребенка и его грамматического строя многообразны, и соответственно многообразны педагогические условия, средства и формы педагогического воздействия.

В системе обучения навыкам грамматически правильной речи предусматривается работа, направленная на уточнение и расширение активного и пассивного словаря детей с ОНР, на овладение способами словообразования и словоизменения, умение видеть связь слов в предложениях, распространять предложения второстепенными и однородными членами, работать с деформированным предложением, самостоятельно находить ошибки и устранять их.

Умения и навыки, полученные в процессе специально-организованного обучения, закрепляются в совместной деятельности учителя-логопеда с детьми, в индивидуальной работе, а также в ходе сотрудничества с родителями воспитанников.

Цель проекта: Формирование грамматического строя речи старших дошкольников с ОНР.

1. Изучить и проанализировать научно — методическую литературы по теме проекта.

2. Создать педагогические условия для реализации проекта.

3. Разработать технологию по взаимодействию педагога с детьми и родителями в процессе развития грамматического строя речи старших дошкольников с ОНР.

4. Определить основные направления деятельности по взаимодействию педагогов и детей.

5. Анализ, результативность и перспективность проделанной работы.

Основные направления в логопедической работе по формированию грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи:

1 понимание грамматических форм слов;

2 формирование процессов словоизменения и словообразования;

intolimp.org

Развитие грамматического строя речи дошкольников с онр

Видео-занятие по развитию грамматического строя речи.Предполагает совместную работу взрослого и ребёнка с целью правильного грамматического построения связной речи,правильного интонирования,темпа и ритма речи.

Коррекция нарушений грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи осуществляется с учётом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала.

На начальном этапе работы проводится формирование словоизменения в диалогической речи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем – закрепление словоизменения в связной речи. Можно выделить три этапа логопедической работы по формированию словоизменения у детей с ОНР.

Первый этап – формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм.

1) дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа;

2) закрепление в речи беспредложных конструкций единственного числа в следующей последовательности: винительный падеж (нулевое окончание, окончания –у, -а, -я), родительный, дательный, творительный падеж (со значением орудийности).

согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе:

а) дифференциация глаголов 3-го лица единственного и множественного числа с ударным окончанием без чередования звуков в основе (идёт – идут, стоит – стоят, говорит – говорят, поёт – поют, гремит – гремят и т.д.);

б) с безударным окончанием без чередования звуков в основе (плачет – плачут, стонет – стонут, чистит – чистят, бросает – бросают и др.);

в) с чередованием звуков в основе (течёт – текут, бежит – бегут, печёт – пекут, стрижет – стригут, толчёт – толкут и т.д.).

Второй этап – включает работу над следующими формами словоизменения.

1) понимание и употребление предложно-падежных конструкций единственного числа;

2) закрепление беспредложных форм множественного числа.

1) дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;

а) дифференциация в единственном числе;

б) дифференциация во множественном числе;

в) дифференциация 1, 2, 3-го лица единственного и множественного числа.

2) согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде:

а) согласование глагола и существительного мужского рода;

б) согласование глагола и существительного женского рода;

в) согласование глагола и существительного среднего рода;

г) дифференциация глаголов мужского, женского и среднего рода.

согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа:

а) формы мужского рода:

– с ударным окончанием (голубой, большой, лесной, меховой и пр.);

– с безударным окончанием (добрый, вкусный, красный, весёлый и т.д.) ;

б) формы женского рода:

– с ударным окончанием (голубая, большая, лесная, меховая и пр.);

– с безударным окончанием (добрая, вкусная, красная, весёлая и т.д.) ;

в) формы среднего рода:

– с ударным окончанием (голубое, большое, лесное, меховое и пр.);

– с безударным окончанием (вкусное, круглое, сладкое, широкое и т.д.) ;

Третий этап – закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.

употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежах множественного числа.

согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах:

а) в беспредложных конструкциях;

б) в предложных конструкциях;

Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее – в связной речи.

При формировании словоизменения в словосочетаниях необходимо учитывать различные типы словосочетаний:

е) словосочетания с числительными.

В работе с детьми, страдающими ОНР, особое внимание уделяется глагольным словосочетаниям. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, глагол чаще выступает в роли предиката, организующего звена предложения, с другой стороны, у детей с ОНР в структуре предложения выпадает преимущественно предикат. Глагольные словосочетания закрепляются в следующей последовательности:

а) предикат + объект, выраженный прямым дополнением (рисует дом, гладит собаку);

б) предикат + объект, выраженный существительным в косвенном падеже без предлога (рубит топором, дарит внучке);

в) предикат + локатив, выраженный существительным в косвенном падеже с предлогом (играет в саду, танцует на сцене).

Среди именных словосочетаний наиболее доступными для детей с ОНР являются следующие:

а) словосочетания, состоящие из существительного и прилагательного (красная машина);

б) словосочетания из двух существительных: со значением принадлежности (хвост лисы), со значением совместности (чашка с блюдцем).

В процессе логопедической работы по закреплению форм словоизменения в предложениях также учитывается семантическая сложность той или иной модели предложения, а также последовательность появления типов предложения в онтогенезе. В связи с этим рекомендуется следующая последовательность работы над предложением:

1. Нераспространённые предложения: субъект – предикат (Девочка рисует. Дерево высокое).

2. Распространённые предложения из трёх-четырёх слов:

а) Субъект – предикат – объект: подлежащее – сказуемое – прямое дополнение (Девочка рисует дом);

б) субъект – предикат – объект – объект: подлежащее – сказуемое – прямое дополнение и косвенное дополнение (Девочка рисует дом карандашами);

в) субъект – предикат – локатив: подлежащее – сказуемое – обстоятельство места (Дети играют в саду);

г) субъект – предикат – объект – локатив: подлежащее – сказуемое – дополнение – обстоятельство места (Девочка рвёт цветы в саду);

д) субъект – предикат – объект – атрибутив: подлежащее – сказуемое – дополнение – определение (Бабушка подарила внучке красивую куклу).

3. Предложения с однородными членами.

4. Сложносочинённые предложения.

5. Сложноподчинённые предложения.

В процессе закрепления форм словоизменения в связной речи последовательность логопедической работы определяется сложностью семантической структуры текст, видом текстов. В работе с детьми, страдающими ОНР. Используется преимущественно текст-описание и текст-повествование. Более простым для этих детей является текст-повествование.

Дифференциация каждой грамматической формы, особенно на начальном этапе, предполагает следующую последовательность работы:

1. Сравнение предметов, признаков, действий по картинкам, в реальной ситуации и выделение различий.

2. Выделение общего грамматического значения ряда словоформ в импрессивной речи.

3. Соотнесение выделенного значения с флексией.

4. Фонематический анализ выделенной флексии.

5. Письменное обозначение флексии (если дети знают буквы).

6. Закрепление связи грамматического значения и флексии в словосочетаниях.

7. Закрепление формы словоизменения в предложениях и связной речи.

Покажем это на примере дифференциации форм единственного и множественного числа существительных в именительном падеже.

1. Вначале детям предлагаются картинки с изображением одного и нескольких предметов вперемешку. Даётся задание выбрать картинки, на которых нарисовано несколько предметов. Картинки располагаются в два ряда: в первом ряду – картинки с изображением одного предмета, во втором ряду — картинки с изображением нескольких предметов. Дети уточняют, чем отличаются серии картинок.

2. Дети называют картинки второго ряда (например, слоны, столы, шкафы, шарфы…) и уточняют, что эти слова обозначают несколько предметов.

3. После повторного называния детьми слов второго ряда логопед задаёт вопрос: «Что слышится в конце этих слов?» или «Какой одинаковый звук слышится в конце этих слов?» (Звук ы). Сравниваются пары слов: стол – столы…. Определяется их различие по семантике (стол – один предмет; столы – много предметов) и по звучанию. Делается вывод: в конце слов, обозначающих много предметов, слышится звук ы.

4 – 5. Звук ы соотносится с соответствующей буквой, которая выставляется около серии картинок, изображающих несколько предметов.

6 – 7. Детям предлагаются другие картинки, на которых изображён либо один предмет, либо несколько предметов. Логопед называет слово в единственном или множественном числе, дети показывают соответствующую картинку. Для закрепления правильной словоформы в экспрессивной речи логопед показывает картинку, а дети называют слово в единственном или множественном числе.

В дальнейшем проводятся различные игровые упражнения по закреплению формы множественного числа в словосочетаниях, предложениях, связной речи.

sites.google.com

1.4. Нарушения формирования грамматического строя ркчи у детей с общим недоразвитием речи

Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия.

Грамматические операции процесса порождения речи являются чрезвычайно сложными и предполагают достаточ­но высокий уровень развития аналитико- синтетической дея­тельности.

При многих формах ОНР, особенно при алалин, рас­страивается усвоение знаковой формы языка, нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирова­ние знаками в процессе порождения речи.

При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение актив­ным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грам­матические значения всегда более абстрактны, чем лекси­ческие, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с OIIP, как правило, в той же последовательности, что и при нормаль­ном речевом развитии. Своеобразие овладения граммати­ческим строем речи детьми с ОНР проявляется в более; мед­ленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологи­ческой и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей кар­тины речевого развития.

Анализ речи детей с ОНР обнаруживает у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксичес­кими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

Нарушения грамматического строя речи при ОНР обус­ловлены недоразвитием у этих детей морфологических и син­таксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и эле-

ментов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.

Несформированность языковых обобщений может но­сить первичный характер, как при алалии, детской афазии, и вторичный, как при дизартрии. В последнем случае у детей наблюдается нарушение как на моторном, так и на языко­вом уровне порождения речи.

Нарушения морфологической системы языка при онр

Овладение морфологической системой языка предпо­лагает многообразную интеллектуальную деятельность ре­бенка: ребенок должен научиться сравнивать слова по зна­чению и звучанию, определить их различие, осознавать изме­нения в значении, соотносить изменения в звучании с изме­нением его значения, выделять элементы, за счет которых происходит изменение значения, установить связь между от­тенком значения или различными грамматическими значе­ниями и элементами слов (морфемами).

Например, нож — значение единственности;

ножи — значение множественности;

ножом — значение орудийности.

Развитие морфологической системы языка тесно свя­зано с развитием не только синтаксиса, но и лексики, фоне­матического восприятия.

Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с ОНР. Основной механизм морфологичес­ких аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым об­разом.

В работах многих исследователей (Н. С. Жукова, В. А. Ковшиков, Л. Ф. Спирова, Е. Ф. Соботович, Т. Б. Филичева, С. Н. Шаховской и др.) выделяются следующие непра­вильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глаголов с существительными и местоимениями (дети рисует, они упал).

4) неправильное употребление родовых и чмсловых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

5) неправильное употребление предложно – падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). Общие окказионализмы характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

Общие окказиональные формы при нормальном и нарушенном речевом развитии

В процессе овладения практической грамматикой у детей наблюдаются разнообразные аграмматизмы, так назы­ваемые окказиональные формы. Основным речевым меха­низмом окказионализмов является «гипергенералипзацпя» (по Т. Н. Ушаковой), т. е. излишнее обобщение наиболее частотных форм, формообразование по аналогии с продуктивными формами. При этом основной тенденцией, проявляющиеся при словоизменении, является унификация оспины и пара­дигме словоизменения.

Можно выделить следующие виды окказионализмов при формообразовании (по С. Н. Цейтлин).

Унификация места ударного слога, т. е. закрепление ударения за определенным слогом в слове. Так, и различных формах существительных сохраняется ударенно исходного слова (стола нет, много поездов).

Устранение беглости гласных, т. е. чередования гласного с нулем звука (левы, пени, молотоком, песов, кусоки, много сестр).

Игнорирование чередований конечных согласных (ухи, текет, бегет, соседы).

Устранение наращения или изменения суффиксов (друг — други, ком — комы, стул — стулы, котенок — котен- ки, чудо — чулы, дерево — деревы).

5. Отсутствие супплетивизма при формообразовании (человек — человеки, ребенок — ребенки, лошадь — лошаденоки).

При этом выбор окказиональной флексии происходит из парадигмы форм одного и того же грамматического значе­ния; «ошибочный выбор функционального элемента всегда

происходит внутри требуемого функционального класса inn подкатегории» (Слобин Д. И. Когнитивные предпосылки ран вития грамматики //Психолингвистика. М., 1984. С. 194.).

Последовательность усвоения грамматических форм определяется степенью их семантической противопоставленности: если в основе грамматических форм лежат ясные, дос­тупные когнитивному развитию семантические противопос­тавления, данные грамматические формы легко дифференци­руются. Так, например, рано усваивается дифференциация един­ственного и множественного числа именительного падежа, так как противопоставление «один» и «много» не представляет трудностей даже для ребенка раннего возраста.

Наряду с окказиональными формами, характерными как для нормального, так и для нарушенного онтогенеза у детей с ОНР, выявляются и специфические аграмматизмы.

Если в норме происходит смешение формально-знако­вых средств преимущественно внутри одного грамматичес­кого значения, внутри одной функции, то у детей с ОНР на­блюдаются смешения флексий различных значений.

В процессе словоизменения у детей с ОНР недостаточ­но функционируют процессы «генерализации», т. е. выявле­ние правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение в процессе порождения речи. Для процессов формообразования дошкольников с ОНР характерна языковая асимметрия, т.е. отступление от регулярности в строении и функционировании языковых знаков.

У дошкольников с ОНР наблюдается большое количе­ство смешений морфем, т. е. морфемных парафазии, не толь­ко семантически близких, но и семантически далеких, не вхо­дящих в парадигму морфем одного и того же значения.

Среди форм словоизменения у дошкольников с ОНР 6-летнего возраста наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, измене­ние глаголов прошедшего времени по родам (особенно со­гласование в среднем роде), согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже.

Специфической особенностью речи детей с ОНР явля­ется большая зависимость от лексической семантики, степе­ни знакомости слова, от звукослоговой структуры слова, от типа предложения.

Характерной особенностью речи детей с ОНР является одновременное существование двух стратегии усвоения грам­матического строя речи:

усвоение слов в их нерасчлененном, целостном виде (на основе механизмов имитации);

овладение процессом расчленении слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), которое осуществляется у детей с OНР более замедленными темпами.

Нарушение синтаксической структуры предложения у детей с ОНР

У детей с ОНР отмечается и нарушение формирования синтаксической структуры предложения.

Е. Ф. Соботович выделяет 2 группы детей с ОНР (моторной алалией). В 1-й группе детей наблюдается преимуществен­ное нарушение морфологической системы языка при относи­тельной сохранности глубинно-семантической структуры пред­ложения. Несмотря на грубые морфологические аграмматизмы, дети этой группы все правильно воспроизводят структуру предложений из 2—3 слов, правильно воспроизводят семанти­ческие связи между словами, порядок слов. Например: Мама мыэ мяси (Мама моет мячик); Деси иду коле (Дети идут в школу); Деська касалъ касена (Девочка качалась на качелях). В этих предложениях дети воспроизводят структуру из 3 семантических компонентов: субъект — предикат объект; субъект —предикат — локатив.

Как видно из примеров, в структуре предложении со­хранен порядок слов, но отсутствуют морфологические сред­ства связи между словами. Таким образом, в :m>ii группе детей имеет место резкая диспропорция между развитием морфологической и синтаксической систем языки.

Во 2-й группе наблюдается нарушение не только мор­фологической системы языка, но и синтаксической структу­ры предложения.

Нарушение синтаксической структуры предложения чаще всего выражается в пропуске членов предложения, чаще всего предикатов, в необычном порядке слов, что про­является даже при повторении предложений: Много а лесу

(Дети собрали в лесу много грибов); Молоко разлило (Мо­локо разлито котенком).

Особенно большую трудность для детей с ОНР пред­ставляют инвестированные предложения, предложения пас­сивные, а также сложноподчиненные предложения.

Нарушения синтаксиса проявляются как на уровне глубинного, так и на уровне поверхностного синтаксиса.

На глубинном уровне нарушения синтаксиса прояв­ляются в трудностях овладения семантическими компонен­тами (объектными, локативными, атрибутивными), в трудно­стях организации семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне нарушения проявляются в нару­шении грамматических связей между словами, в неправиль­ной последовательности слов в предложении.

studfiles.net

Развитие грамматического строя речи в норме и у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) в дошкольном возрасте (стр. 1 из 8)

Развитие грамматического строя речи в норме и у детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

в дошкольном возрасте

1. Развитие грамматического строя речи в норме

у дошкольников 5

1.1. Этапы развития речи ребенка в норме 5

1.2. Характеристика структурных компонентов речи в норме 8

2. Развитие грамматического строя речи у детей с ОНР

в дошкольном возрасте 11

2.1. Этиология и клинические варианты

общего недоразвития речи 11

2.2. Проявления общего недоразвития речи

у детей дошкольного возраста 16

3. Сравнение нормы с ОНР у детей в дошкольном возрасте 22

Список использованных источников 40

В современных условиях функционирования и развития системы народного образования как никогда остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения. Это предусматривает совершенствование всех звеньев системы народного образования, улучшения качества профессиональной подготовки педагогов [34].

В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь.

Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

Логопедия как наука позволяет изучить речевые нарушения, предупредить и преодолеть их в процессе воспитания и обучения ребенка.

Данная курсовая работа посвящена решению одной из проблем в развитии речи ребенка – развитию грамматического строя речи дошкольников и преодолению общего недоразвития речи [24] .

Проблема формирования грамматического строя речи является одной из самых актуальных проблем современной логопедии. Выделяют два этапа формирования грамматического строя речи.

Первым является этап практического овладения грамматическим строем в ситуации речевого общения, на котором формируется языковое чутье.

На втором этапе происходит осознание ребенком языковых закономерностей, что предполагает использование различных упражнений по совершенствованию языковых навыков.

Формирование практических грамматических умений осуществляется на специфических уроках формирования грамматического строя речи. Их цель — практическое усвоение, конкретизация и автоматизация у дошкольников грамматических закономерностей и обобщений.

Под общим недоразвитием речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи.

У большинства дошкольников с ОНР имеется недоразвитие неречевых психических функций, которые тесно связаны с речью, таких как внимание, восприятие, память, мышление. Для этих детей характерны как типологические, так и индивидуальные особенности состояния речевых и неречевых психических функций.

Объектом исследования являются дети 5-6 лет.

Предмет исследования – это характер недоразвития речи и неречевых психических функций у детей дошкольного возраста в норме и с ОНР.

Проблема исследования заключается:

— в уточнении представлений об уровне развитии речевых и неречевых психических функций у детей дошкольного возраста с ОНР;

— в расширении знаний о структуре и проявлении нарушений в речевых и неречевых процессов у данной категории детей;

— в определении взаимосвязи состояния неречевых психических процессов и речи;

— в обобщении и дополнении содержания дифференцированной логопедической работы по коррекции и развитию восприятия, внимания, памяти, мышления у детей, имеющих недоразвитие речи.

1. Развитие грамматического строя речи

в норме у дошкольников

1.1. Этапы развития речи ребенка в норме

Анализ психологической литературы позволил сделать выводы о том, что процесс становления у детей первой функции речи, то есть овладение речью как средством общения, в течение первых семи лет жизни (от рождения до поступления в школу) проходит три основных этапа. [37]

На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Это довербальный период .

На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи .

Третий этап охватывает все последующее время вплоть до семи лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими. Это этап развития речевого общения .

На каждом этапе становление и развитие речи испытывает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностной функции на всех трех этапах становления (в довербальный период, в момент возникновения и в дальнейшем ее развитии).

Речь как средство общения, как его операция возникает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка.

Между периодом невербального общения выделяется своеобразная переходная фаза, когда ребенок уже мог бы заговорить, но еще не прибегает к слову. Ребенок многие недели не прибегает по своей инициативе к речи, а остается на уровне доречевой коммуникации. Почему это происходит, что мешает ребенку, понимающему речь и артикулирующему нужные слова, заговорить? Лишь активность партнера – взрослого человека – является тем критическим моментом, который преобразует всю ситуацию для ребенка, побуждая его к речи.

Взрослый предлагает ребенку сотрудничество особого рода: деловое общение с ребенком и практическое взаимодействие по поводу предмета.

К общению мы относим лишь те виды деятельности, объектом которых является другой человек, партнер по общению. Если объектом деятельности служит, например, игрушка, то это будет уже предметная деятельность.

Возникновение активной речи у ребенка зависит от того, поднимается ли он на уровень предложенного взрослым специфического сотрудничества. Если да, то в конце первого года жизни маленький ребенок произносит свое первое слово, обращенное к взрослому, а потом на протяжении следующих нескольких лет овладевает способностью использовать вербальные средства для взаимодействия с окружающими людьми, сначала только с взрослыми, а после двух лет и с другими детьми.

Существуют три основные формы речевых реакций у детей:

1. Речевые реакции в отсутствии партнера – это наиболее элементарная форма.

2. Диалог – в разговоре активны двое: один обращается к другому с вопросами, второй отвечает и наоборот.

3. Монолог – один из детей говорит в присутствии других.

Наиболее высокая форма речевого общения – диалог. Он имеет чрезвычайно большое значение, ибо способствует развитию социальных отношений у детей. Посредством диалога один ребенок привлекает к игре, занятию другого ребенка, устанавливает контакт с ним. К сожалению, часто приходится видеть, что даже хорошо говорящие дети трудно поддерживают диалог с другими детьми. На это нужно обратить самое серьезное внимание, так как если способность к разговору не будет развита в детстве, она и далее останется недостаточной.

Для того чтобы четко понять патологию речи, нужно четко представлять весь путь последовательного речевого развития в норме. Четко представлять каждый этап речевого развития, каждый "качественный скачок", чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе.

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы. Например, А.Н. Гвоздев [10] прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.

Г.Л. Розенгард-Пупко [32] выделяет в речевом развитии всего два этапа: подготовительный (до двух лет) и этап самостоятельного оформления речи.

А.Н. Леонтьев [22] устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

первый – подготовительный – до одного года;

второй – преддошкольный этап первоначального овладения языком – до трех лет;

третий – дошкольный – до семи лет;

Знание закономерности речевого развития детей необходимо для правильной диагностики нарушений речи. "Не следует направлять трехлетнего ребенка к логопеду для устранения недостатков звукопроизношения, потому что даже при нормальном речевом развитии ребенку в данном возрасте "полагается" произносить некоторые звуки неверно. Это явление, называемое физиологическим косноязычием, совершенно закономерно и обусловлено еще недостаточной сформированностью артикуляционного аппарата" [38]. И, наконец, знание законов развития речи детей в процессе онтогенеза необходимо для того, чтобы правильно построить всю корреционно-воспитательную работу с детьми.

mirznanii.com

Смотрите так же:

  • Методики на восприятие дошкольного возраста Развитие восприятия детей младшего дошкольного возраста Главная идея моего труда – “не навреди”. Ведь "ребенок – это пергамент, покрытый иероглифами, лишь часть которых ты сумеешь прочесть, а некоторые сможешь стереть или "перечеркнуть" и вложить свое содержание" (Ян Корчак). Дошкольный возраст – это важный этап в […]
  • Новорожденные дети с дцп Почему рождаются дети с ДЦП — провоцирующие факторы и причины ДЦП (детский церебральный паралич) – заболевание, вызывающее нарушения в работе двигательной системы, которые возникают вследствие поражения участков головного мозга либо неполного их развития. Еще в 1860 году доктор Уильям Литтл взялся за описание данного заболевания, […]
  • Прибавка к пенсии по уходу за детьми Перерасчет пенсии женщинам за детей в 2018 году В июле 2017 года региональные отделения Пенсионного фонда России (ПФР) начали предоставлять в открытых источниках (имеются в виду многочисленные публикации в СМИ и на официальном сайте ПФР) долгожданные пояснения касательно ажиотажа, сложившегося с начала текущего года во многих регионах […]
  • Га урунтаевой практикум по детской психологии Урунтаева Г.А.. Книги онлайн Урунтаева Галина Анатольевна (28 мая 1952, г. Кандалакша) — вузовский педагог, доктор психологических наук, профессор, действительный чл. АПСН РФ, Заслуженный работник высшей школы РФ, Почетный работник высшего профессионального образования РФ. В 1975 окончила факультет психологии МГУ им. М.В. […]
  • Амиран георгадзе семья дети Бизнес-активы Амирана Георгадзе: досье 19 октября 2015 года предприниматель, по версии следствия, убил в Красногорске четырех человек, среди которых первый замглавы района ТАСС-ДОСЬЕ /Валерий Корнеев/. 19 октября 2015 года предприниматель Амиран Георгадзе, по версии следствия, застрелил в здании городской администрации Красногорска […]
  • Практические занятия по детской психологии Планы практических занятий на 2012-13.Г. По дисциплине «Психология развития и возрастная психология» Для 030401.65.03. (18 занятий по 2 часа) Клиническая психология Тема: Предмет, задачи и методы психологии развития и возрастной психологии Цели занятия: обобщение, систематизация и закрепление теоретических знаний о предмете их задачах […]
  • СН лазарев воспитание детей Сергeй Николaевич Лaзарев (родился 4 сентября 1952 года) Писатель, психолог, практический философ, исследователь законов духовной жизни человека и их влияния на здоровье и судьбу. Сергей Николаевич Лазарев родился 4-го сентября 1952 года в России в городе Ейск. Oкончил Российский государственный педагогический университет имени А. И. […]
  • Дошкольный центр развития ребенка 58 Домашнее задание по теме "Животные Севера" На этой неделе мы проходим тему "Животные Севера". Дома Вы можете закрепить знания вашего ребёнка с помощью увлекательных игр: Морж не мёрзнет в холодной воде,потому что. Шерсть северного волка белого цвета,для того,что бы . В наших лесах не встретишь белого […]