Воспитание и обучение детей с ЗПР в дошкольном возрасте;

Специфика организации воспитательно-образовательного процесса в группах компенсирующей направленности для детей с задержкой психического развития включает в себя разделение полномочий между воспитателем и другими специалистами. Но, не смотря на разделение полномочий – осуществляется преемственность в работе специалистов с детьми.

Учитель-дефектолог составляет тематический план работы на год, проводит занятия по речевому и сенсорному развитию, ознакомлению с окружающим, развитию элементарных математических представлений.

Учитель-логопед проводит работу по формированию правильного произношения у детей, развитию мелкой моторики посредством пальчиковых игр.

Воспитатель организует работу с детьми по заданию учителя-дефектолога и учителя-логопеда, проводит занятия с детьми по изобразительной деятельности — рисованию, лепке, аппликации, конструированию.

Организованная система мероприятий, включающая в себя занятия лепкой, игры и упражнения на развитие мелкой моторики и ручной умелости комплексно воздействует на развитие детей:

· повышает сенсорную чувствительность, т.е. способствует тонкому восприятию формы, фактуры, цвета, веса, пластики;

· развивает пространственное, логическое и конструктивное мышление;

· развивает общую ручную умелость, мелкую моторику, синхронизирует работу обеих рук;

· формирует умение планировать работу по реализации замысла, предвидеть результат и достигать его;

· развивает творчество, фантазию и воображение;

· способствует развитию речевой и познавательной активности;

· развивает ребенка эстетически, учит ребенка видеть, чувствовать, оценивать и созидать по законам красоты.

Все это способствует интеллектуальному и речевому развитию детей, а значит, успешной подготовке к обучению в школе.

Дети с отклонениями в развитии воспитываются в дошкольных образовательных учреждениях и в учреждениях «Начальная школа – детский сад» трех видов [6]:

– компенсирующего, предназначенного для обучения детей с теми или иными отклонениями в развитии;

– комбинированного, имеющего как группы (классы) для нормально развивающихся детей, так и группы (классы) компенсирующего вида;

– общеразвивающего вида в условиях интегрированного (совместного с нормально развивающимися детьми) обучения при обязательной коррекционной поддержке ребенка с отклонениями в развитии.

Дошкольники с отклонениями в развитии, воспитывающиеся в домашних условиях, могут обучаться в группах кратковременного пребывания при учреждениях компенсирующего и комбинированного вида, при дошкольных отделениях (группах) специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

Коррекционная поддержка дошкольников с отклонениями в развитии осуществляется также [9]:

· в образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи в условиях разновозрастных воспитательных групп для детей дошкольного возраста в центрах диагностики и консультирования, психолого-медико-социального сопровождения, психолого-педагогической реабилитации и коррекции и др.;

· в оздоровительных образовательных учреждениях санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении в условиях групп для детей дошкольного возраста;

· в учреждениях дополнительного образования: центры дополнительного образования детей, детские оздоровительные центры различного профиля и др.

Вся деятельность специального дошкольного учреждения базируется на соблюдении основополагающих принципов и подходов к вопросам изучения, воспитания и обучения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Общие принципы перечислены в главе настоящего пособия, некоторые из частных упомянуты в 6-м параграфе данной главы.

Специализированные детские сады компенсирующего вида решают комплексные социально значимые задачи, нацеленные на создание условий для интеграции ребенка с ЗПР в общество, формирование у него адекватных способов вхождения в социум и обеспечение ребенка объемом представлений, знаний, умений и навыков, необходимых для дальнейшего воспитания и обучения.

Основной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств, компенсация первичных нарушений и коррекция вторичных отклонений в развитии.

В специализированном дошкольном учреждении решаются следующие блоки задач: диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие, оздоровительные и образовательные.

В диагностическом блоке задач ведущей является организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в целях уточнения диагноза и для разработки индивидуально-ориентированной программы развития ребенка. При этом изучение проводится как в ходе диагностического обследования, так и при динамическом наблюдении за развитием дошкольника, осуществляемом в ходе коррекционно-воспитательного процесса.

Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а также воспитание у него положительных личностных качеств.

Следующим блоком задач является коррекционный. Содержание и организация коррекционной работы направлена, во-первых, на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка, а во-вторых, на преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров.

Коррекционная работа осуществляется не только на специальных – групповых и индивидуальных – занятиях. Вся система организации жизнедеятельности детей в дошкольном учреждении должна быть направлена на решение задач этого блока. Организация работы специалистов в этом блоке предполагает также обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности. Данная работа осуществляется всеми специалистами дошкольного учреждения в тесной взаимосвязи, на основе распределенной, по согласованию, профессиональной деятельности.

Блок оздоровительных задач определяет условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого воспитанника дошкольного учреждения. В нем определяются задачи формирования у детей представлений о здоровом образе жизни и конкретных способах укрепления своего здоровья. В рамках данного блока планируются все возможные воспитательные и образовательные мероприятия, направленные на обучение детей приемам и навыкам, значимым для их жизнедеятельности и здоровья как важнейшего условия жизненного благополучия. В этом же блоке осуществляется также весь комплекс лечебно-профилактических мероприятий, необходимых для детей с ЗПР.

Блок образовательных задач направлен на обучение детей способам усвоения общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода. Важной задачей образовательного блока является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.

В раннем возрасте содержание коррекционно-педагогической работы обогащается. Круг общения ребенка расширяется, расширяются и средства этого общения. Занятия с ребенком на данном этапе носят интегративный характер. Они непродолжительны по времени (не более 15–20 минут) и носят игровую направленность. Сенсорное воспитание направлено на стимуляцию ориентировочной деятельности и развитие мотивации на целенаправленное манипулирование с предметами. Развитие пространственных ориентировок начинается с ориентирования ребенка в частях собственного тела. Дети выделяют основные части тела (голова, туловище, руки, ноги), показывают их у себя, на кукле, на плоскостных изображениях животных. Ребенку необходимо видеть себя в зеркале. А взрослому надо помочь ребенку закрепить свои наблюдения в речи.

Социальное воспитание дает детям с ЗПР первоначальные представления о связях людей друг с другом – люди дружат, разговаривают по телефону, пишут друг другу письма, шлют телеграммы.

В старшей группе специализированного детского сада вводятся занятия по разделу «Здоровье». Детей знакомят с режимом дня, обучают элементарным навыкам ухода за своим телом, в том числе и приемам самомассажа для профилактики простудных заболеваний. Проводят закаливающие и оздоровительные процедуры.

В этот период происходит расширение понимания смысла обращенной к ребенку речи; он активно овладевает фонетической, лексической и грамматической сторонами речи.

И главное – возраст 5–6 лет становится эрой развития сюжетно-ролевой игры ребенка. Именно в игре ребенок усваивает социальные нормы и отношения. Под руководством взрослого он овладевает оперативной стороной игровых действий, а в их недрах закладываются мотивы познавательной деятельности ребенка, развитие которой приходится на старший дошкольный – младший школьный возраст.

В подготовительной группе детского сада происходит дальнейшее расширение представлений ребенка об окружающем, последовательное совершенствование его знаний и навыков. Особое внимание уделяется подготовке детей с ЗПР к школе. На занятиях по родному языку у дошкольников развивается фонематический слух, закрепляются умения понимать прочитанный текст, говорить правильным литературным языком. В пределах их возможностей детей учат использовать интонацию как средство выражения вопроса, просьбы, приказа.

studopedia.su

Автор: Тютина Ирина Евгеньевна

Учебное заведение: МБДОУ детский сад №10 г. Павлово

Населённый пункт: г. Павлово, Нижегородская область

Наименование материала: Методическая разработка

Тема: "Формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР средствами дидактических игр и упражнений"

Дата публикации: 25.02.2018

Раздел: дошкольное образование

«Формирование пространственных представлений у детей

старшего дошкольного возраста с ЗПР средствами

дидактических игр и упражнений»

Тютина Ирина Евгеньевна

воспитатель 1 кв.категории

МБДОУ д/с №10 г Павлово

Формирование пространственных представлений является важной предпосылкой для

сформированные у ребенка пространственные представления и ориентировки в пространстве

напрямую влияют на уровень его интеллектуального развития. Их несформированность к концу

дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении

детьми школьными навыками. Подобные недостатки в развитии проявляются в нарушениях

графической деятельности, при чтении, письме, в овладении математическими операциями.

У детей с ЗПР наблюдаются трудности формирования пространственных представлений, а

также трудности их языкового оформления. И без специальной помощи эти представления не

будут дифференцироваться и обогащаться. Все это отразится на личностном и социальном

развитии детей. Очевидно, что работа по формированию пространственных представлений у

детей с ЗПР должна вестись планомерно и целенаправленно.

Формирование пространственного восприятия и пространственных представлений —

формирования пространственных представлений у дошкольников с ЗПР, а также использования

дидактических игр для коррекции нарушения представлений и формирования словаря. Не

существует специальной системы работы по ее решению, а эпизодическая деятельность не

может быть эффективной.

Я начала работать по данной проблеме в прошлом году, так как дети, поступившие в группу,

использованы методики Гаркуши Ю.Ф. и Семаго М.М., Семаго Н.Я.

Была определена цель работы, поставлены задачи, определены основные направления работы:

2 этап. Развитие ориентировки в окружающем пространстве.

3 этап. Развитие ориентировки в двумерном пространстве.

выражающих пространственные отношения.

Цель – формирование пространственных представлений и практических ориентировок у детей

старшего дошкольного возраста с ЗПР.

развивать умение ориентироваться в схеме собственного тела;

учить определять пространственное положение объектов относительно себя, другого

учить ориентироваться по основным пространственным направлениям;

учить ориентироваться на плоскости и в пространстве;

В коррекционно-педагогической работе учитываются следующие принципы:

Принцип систематичности проведения игр и игровых упражнений(навык развивается

Принцип последовательности Только последовательное изучение материала (от

простого к сложному)позволит детям усвоить знания постепенно, в определённой

Принцип занимательности Все игры и упражнения проводятся пожеланию ребёнка на

положительном эмоциональном фоне.

Принцип воспитывающего и развивающего обучения

По каждому из направлений работы мною были подобраны дидактические игры и

упражнения, составлено перспективное планирование по использованию дидактических игр в

работе с детьми старшего дошкольного возраста.

1 группа. Игры и упражнения на освоение «схемы собственного тела».

Как правило, дети с ЗПР неплохо ориентируются в схеме собственного тела по вертикальной и

фронтальной оси, но не ориентируются в правой и левой частях тела. Поэтому особенное

применительно к собственному телу ребенка. Сначала закрепляется «правая сторона», при этом

название «левой» дается позже. Здесь чаще используются задания на поднятие правой или

левой руки, показа правого уха правой рукой, левой – левого и т.д. Постепенно задания

Игра «Обезьянки». Игра проводится без учета зеркального отражения частей тела. Детям надо,

повторяя все действия за педагогом, показать и назвать части лица, головы.

Игра «Путаница». Детям предлагают правой рукой закрыть левый глаз; левой рукой показать

правое ухо и правую ногу; дотянуться левой рукой до правого носка, а правой рукой — до левой

Удобно использовать игровые задания, предложенные Н.Я.Семаго в комплекте

демонстрационных материалов «Элементарные пространственные представления». Например:

«Назови, что находится выше носа», «Угадай, какую часть тела я загадала» и др. Следует

многократное повторение, возможно, в течение всего учебного года. Использование заданий

типа “Покажи, где…” не требует много времени и специальной организации. Использование

соревновательного момента “Кто больше назовет…

После выработки у детей навыка ориентации в пространстве относительно себя следует

переходить к ориентации других объектов относительно друг друга и себя относительно других

объектов. Это предполагает обучение ребенка соотносить взаимное расположение окружающих

предметов, а также менять его по словесной инструкции. Важно научить детей правильно

воспринимать пространственные характеристики человека, располагающегося напротив него,

что вызывает у детей с ЗПР значительные затруднения. Необходимо закрепить у ребенка

представления, что у человека, стоящего напротив, все наоборот: право — где у меня лево, а

лево — где право. В итоге следует научить школьников мысленно ставить себя на место

другого человека, видеть вещи его глазами и, главное, правильно называть их.

Важно, чтобы ребенок постоянно оречевлял свои ощущения и направления движения.

с действием речи следует учить планирующим высказываниям: что я

сейчас буду делать. Потом ребенок учится комментировать направления движения других детей.

Это игры известные под названием: «Где шарик», «Где звенит колокольчик», «Дойди до

флажка», «Найди флажок», «Куда пойдешь» и др. Игры, в которых содержатся элементы

обучения детей правилам поведения пешеходов на улице: «Улица», «На улице» и др. также

могут быть отнесены к этой группе.

пространстве, т.е. на плоскости, например, на листе бумаги.

К их числу можно отнести разнообразные игры типа лото или парных картинок, которые

подбирают по признаку адекватности пространственного расположения изображенных на них

объектов. Некоторые авторы (Нечаева В.Г., Галкина О.И., Сенкевич Н.А. и др.) отмечают

целесообразность проведения с детьми старшего дошкольного возраста игровых по форме

упражнений по выкладыванию счетных палочек: «Кто запомнит?», «У кого что получится?» и

др., так называемых «Зрительных диктантов», а также «Графических диктантов», в которых

выполняет задание воспитателя, у него должен получиться определенный рисунок или узор,

что и служит в итоге показателем выигрыша. В таких упражнениях совершенствуются не только

4 группа. Игры словесные.

Они специально предназначены для активизации пространственной терминологии в речи

противоположное по смыслу тому, что назвал воспитатель. Например: впереди — сзади, над –

под, высоко- низко, далеко- близко, вверху- внизу и т.п. Интересны упражнения, предложенные

Блехер Ф.Н : придумывать предложения на слова, обозначающие пространственные признаки

или отношения; дополнить предложение словом, обозначающим какой- то пространственный

признак предмета или его положение к другому предмету. Например: воспитатель говорит:

«Девочка разделась, положила свою одежду на стул, туфли поставила…? Ребенок дополняет:

«… под стул» и т.д. Такие упражнения и игры Блехер Ф.Н. рекомендует проводить с детьми

старшего дошкольного возраста.

Выделенные группы игр и упражнений на ориентировку в пространстве различны по

целевым установкам и своим конкретным дидактическим задачам. Их содержание, характер,

игровые действия и правила различны также по степени трудности.

детей ориентировки в пространстве и его отражения, необходимо определить последовательное

усложнение характера таких упражнений, а вместе с тем и место таких игр в системе всей

На некоторые моменты хочется обратить внимание.

представлений у детей дошкольного возраста. Несомненно, ориентировка в схеме собственного

тела является исходной, а на основе этого у детей у детей формируются пространственные

пространственными наречиями и предлогами.

Важно отметить, что работа по всем направления ведется не изолированно друг от друга.

Дидактические игры я старалась подбирать с учетом изучаемых лексических тем. Тем

самым активизировала предметный словарь по теме, формировала грамматический строй речи

на материале темы. Так, при изучении темы «Посуда» использовалась игра «Накрой чайный

стол», где не только формировала умение ориентироваться на плоскости, но и закрепляла

названия предметов чайной посуды и цветов. Одни и те же игры могут быть использованы при

изучении разных лексических тем. Также в игре «Магазин» материалом служат предметные

картинки по разным лексическим темам (игрушки, овощи, фрукты, животные…).

Важно учитывать индивидуальный уровень развития детей, и в соответствии с

возможностями ребенка подбирать дидактические игры разной сложности.

portalobrazovaniya.ru

Характеристика страхов у детей младшего школьного возраста с ЗПР (стр. 1 из 9)

Федеральное агентство по образованию

Российский государственный университет им.И.Канта

Факультет психологии и социальной работы

Кафедра специальных психолого-педагогических дисциплин

Курсовая на тему:

Характеристика страхов у детей младшего школьного возраста с ЗПР

Студентки III курса

Горбуновой Светланы Олеговны

Мишанина Жанна Юрьевна

Глава I. Теоретическое исследование особенностей страхов у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития……………………. 6

1.1 Страх как внутреннее состояние у детей младшего школьного возраста.. 6

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития (ЗПР)…………………………..16

1.3 Особенности страхов в эмоциональном мире ребенка с задержкой психического развития ЗПР………………………………………………. ……27

Глава II. Эмпирическое исследование особенностей младшего школьного возраста с задержкой психического развития (ЗПР)………………………. 37

2.1 Организация и ход исследования…………………………………………. 37 38

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования……………………. 40

Список использованной литературы . 53

Проблематика данной курсовой работы заключается в том, что, эмоциональное состояние ребенка имеет особое значение в психическом развитии. Эмоции — особый класс психических процессов и состояний, который составляют переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлением действительности. Существуют значимые связи между уровнем вербального интеллекта, неустойчивостью внимания, направленностью на учебную деятельность и эмоционально-волевой сферой детей с задержкой психического развития (ЗПР). Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляет себя при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению. В исследованиях М.С. Певзнер и Т.А. Власовой отмечается, что для детей с ЗПР характерна, прежде всего, неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию.

Типичные для детей с ЗПР особенности в эмоциональном развитии:

1) неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;

2) проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;

3) появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.

Также детям с ЗПР присущи симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, бедность психических процессов, гиперактивность. В зависимости от преобладания эмоционального фона можно выделить два вида органического инфантилизма: неустойчивый — отличается психомоторной расторможенностью, импульсивностью, неспособностью к саморегуляции деятельности и поведения, тормозной — отличается преобладанием пониженного фона настроения.

Дети с ЗПР отличаются несамостоятельностью, непосредственностью, не умеют целенаправленно выполнять задания, проконтролировать свою работу. И как следствие для их деятельности характерна низкая продуктивность работы в условиях учебной деятельности, неустойчивость внимания при низкой работоспособности и низкая познавательная активность, но при переключении на игру, соответственную эмоциональным потребностям, продуктивность повышается.

У детей с ЗПР незрелость эмоционально-волевой сферы является одним из факторов, тормозящим развитие познавательной деятельности из-за несформированности мотивационной сферы и низкого уровня контроля.

Дети с ЗПР испытывают трудности активной адаптации, что мешает их эмоциональному комфорту и равновесию нервных процессов: торможения и возбуждения. Эмоциональный дискомфорт снижает активность познавательной деятельности, побуждает к стереотипным действиям. Изменения эмоционального состояния и вслед за этим познавательной деятельности доказывает единство эмоций и интеллекта.

Таким образом, можно выделить ряд существенных особенностей, характерных для эмоционального развития детей с ЗПР: незрелость эмоционально-волевой сферы, органический инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов, гиперактивность, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам.

Изучение особенностей развития интеллектуальной и эмоциональной сферы позволило увидеть, что симптомы ЗПР очень резко проявляются в старшем дошкольном возрасте, когда перед детьми ставятся учебные задачи.

Объект исследования: детские страхи как психолого-педагогическое явление

Предмет исследования: объекты страхов младших школьников с задержкой психического развития.

Цель исследования: выявить объекты детских страхов детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

В качестве гипотезы можно предположить,что у детей младшего школьного возраста с ЗПР объекты страхов носят особый характер:это проявляется как, страх воды и темноты; боязнь смерти и потери родителей; боязнь природных катастроф; боязнь войны, значительно острее, чем у здоровых детей того же возраста.

1. Изучить и проанализировать работы отечественных и зарубежных учёных о проблеме страхов у детей

2. Изучить психолого-педагогическую характеристику детей с ЗПР

3. Изучить психологические объекты формирования страхов у детей младшего школьного возраста с ЗПР

4. Эмпирическим путем выявить особенности детских страхов у детей с ЗПР.

Для решения задач и проверки основной гипотезы был использован комплекс методов исследования:

— теоретические методы: теоретический анализ проблемы и предмета исследования; научный анализ педагогической, психологической, медицинской литературы; изучение и систематизация опыта по проблеме диагностики и коррекции детских страхов;

— эмпирические методы: наблюдение, беседа, проективный метод (анализ продуктов творчества детей),методы математической обработки и наглядного представления результатов исследования.

База исследования: дети с ЗПР в количестве 10 человек и здоровые дети в количестве 10 человек.

Глава I . Теоретическое исследования

1.1 Страх как внутреннее состояние детей младшего школьного возраста

В психологии и педагогике существуют разные классификации страхов. Некоторыми учеными выделяются следующие виды страхов: реальный, невротический и страх свободный:

Реальный страх – рациональное выражение инстинкта самосохранения как нормальная реакция на восприятие внешней опасности.

Страх невротический – разнообразные формы «бесцельного страха» невротиков, возникают из-за отвлечения либидо от нормального применения, либо из-за отказа психических инстанций.

Страх свободный – общая неопределённая боязливость, готовая на время привязаться к любой появившейся возможности и выражающаяся в состоянии «боязливого ожидания», страх беспредметный, не связанный с каким-либо объектом, вызывающим этот страх.

Так как данная работа определяет объекты страхов у детей младшего школьного возраста с ЗПР, то мы считаем целесообразным дать определение понятию объект:

Объе́кт — философская категория, если определять её в пределах эпистемологии, выражающая нечто, существующее в реальной действительности (то есть независимо от сознания). В качестве объекта может выступать и сам субъект, в качестве субъекта выступает личность, социальная группа или всё общество.

Исследователь Р.В. Овчарова выделяет следующие виды страхов:

Возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувствительных детей как отражение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они под действием следующих факторов: наличие страхов у родителей, тревожность в отношениях с ребёнком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками. Большое количество запретов со стороны родителя того же пола или полное предоставление свободы ребёнку родителями и другого пола, а также многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье, отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителями того же пола, преимущественно у мальчиков. Конфликтные отношения между родителями, психические травмы типа испуга, психологическое заражение страхами в процессе общения со сверстниками и взрослыми [16,с.25].

Невротические страхи характеризуются большой эмоциональной интенсивностью и напряжённостью, длительным течением или постоянством, неблагоприятным влиянием на формирование характера и личности, взаимосвязью с другими невротическими расстройствами и переживаниями, избеганием объекта страха. Невротические страхи могут быть результатом длительных и неразрешимых переживаний. Этому подвержены чувствительные, испытывающие эмоциональные затруднения в отношениях с родителями дети, чьё представление о себе искажено переживаниями в семье или конфликтами. Эти дети не могут полагаться на взрослых, как на источник безопасности, авторитета и любви. Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверенны в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают страх перед учителем.

mirznanii.com

Самооценка детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Анализ закономерностей формирования самооценки в детском возрасте. Особенности коррекции самооценки школьников с задержкой психического развития.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

  • Введение
  • Глава 1. Теоретические аспекты проблемы самооценки детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
      1.1 Анализ литературы по проблеме изучения детей с ЗПР
    • 1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с ЗПР
    • 1.3 Особенности проявления самооценки у детей младшего школьного возраста с ЗПР
    • Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей самооценки детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
        2.1 Организация, методы и методики исследования
      • 2.2 Проведение эксперимента, анализ полученных данных
      • 2.3 Рекомендации, направленные на формирование адекватной самооценки младших школьников с ЗПР
    • Заключение
    • Список используемых источников
    • ПриложенияВведение Актуальность исследования. В современной литературе под задержкой психического развития (ЗПР) понимается временное, нестойкое и обратимое психическое недоразвитие, замедление его темпа, выражающееся в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления и малой интеллектуальной направленности [43, С.120].
    • В нашей стране вопросами диагностики и коррекции этого недостатка сначала начали заниматься дефектологи: Н.А. Бастун, И.Д. Бех, В.И. Бондарь, Т.П. Висковатова, Т.О. Власова, Т.Д. Ильяшенко, К.С. Лебединский, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, В.Ф. Мачихина, М.С. Певзнер, М.В. Рождественский, Т.В. Сак, С.О. Тарасюк, У.В. Ульянкова, Н.О. Ципина и др.
    • Активно эта проблема изучалась и в общем психолого-педагогическом направлении (Т.Ю. Андрющенко, А.М. Богуш, Т.В. Карабанова, Н.Ю. Максимова, Н.О. Менчинская и др.)
    • Когда речь идет о детях с проблемами в развитии особую важность приобретает проблема самооценки: понимание себя как личности, своих качеств, отношения к себе окружающих и причин такого отношения. Для таких детей самооценка определяет успешность их социальной интеграции, поэтому современная специальная психология рассматривает проблему изучения особенностей формирования и коррекции самооценки младших школьников с ЗПР как одну из наиболее актуальных.
    • Самооценка личности ребенка, являясь регулятором поведения, напрямую оказывает влияние на его внутреннее состояние, на его деятельность, поведенческие реакции, взаимоотношения в коллективе. Неправильная самооценка ведет к большим личностным и коммуникационным проблемам.
    • Истоки умения оценивать себя закладываются в раннем детстве, а развитие и совершенствование его происходит в течение всей жизни человека.
    • Младший школьный возраст — начальный период осознания ребенком самого себя, мотивов и потребностей в мире человеческих отношений. Вступая в школьный возраст, ребенок начинает осознавать факт своего существования. Поэтому важно в этот период заложить основы для формирования дифференцированной адекватной самооценки.
    • В связи с нарушениями в личностном и познавательном развитии, а также с наличием негативного влияния социальных факторов у учащихся с ЗПР самооценка своеобразна и больше, чем у обычных детей зависима от мнения окружающих его людей. Согласно исследованиям ученых, формирование самооценки учащихся с ЗПР сильно отстает от нормы, отличается нерасчлененностью, упрощенностью, противоречивостью, неустойчивостью [18, С.12].
    • В психологической литературе как отечественной, так и зарубежной самооценке уделено большое внимание. Вопросы ее онтогенеза, структуры, функций, возможностей направленного формирования обсуждаются в работах Л.И. Божович, И.С. Кона, М.И. Лисиной, А.И. Липкиной, Э. Эриксона, К. Роджерса и других психологов.
    • Изучению закономерностей формирования самооценки в детском возрасте в современной психологической литературе посвящено значительное количество работ таких авторов, как: Б.Г. Ананьева, Т.Ю. Андрющенко, О.А. Белобрыкиной, Л.И. Божович, В.А. Горбачевой, А.В. Захаровой, Г.И. Катрич, А.И. Липкиной, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной, Е.И. Савонько, В.М. Слуцкий Л.И. Уманец и другие.
    • Применительно к детям с ЗПР данная проблема видится нам еще более актуальной, поскольку специфика обуславливает их дальнейшее психическое развитие и поведение в обществе. Среди исследований можно отметить труды Н.Л. Белопольской, И.П. Бучкиной, И.Ю. Кулагиной, И.М. Никольской, О.В. Пеньковской.
    • Объектом исследования являются младшие школьники с ЗПР.
    • Предмет исследования — особенности самооценки у детей младшего школьного возраста с ЗПР.
    • В основу исследования положена гипотеза о том, что дети младшего школьного возраста с ЗПР характеризуются неадекватно повышенной (или заниженной) самооценкой.
    • Цель исследования: изучение особенностей самооценки младших школьников с ЗПР.
    • Для этого необходимо решить следующие задачи:
    • — изучить литературу и определить основные теоретические подходы к проблеме ЗПР и развития самооценки у детей с ЗПР в зарубежной и отечественной психологии;
    • — выделить особенности самооценки у детей младшего школьного возраста с ЗПР;
    • — провести констатирующий эксперимент по выявлению особенностей самооценки у детей старшего школьного возраста с ЗПР;
    • — предложить некоторые рекомендации, направленные на формирование адекватной самооценки младших школьников с ЗПР.
    • Методологической и теоретической основой исследования являются труды вышеназванных отечественных и зарубежных исследователей, диссертации и авторефераты по ним, материалы конференций по теме исследования, а также материалы СМИ и ресурсы Интернет.
    • Методы исследования включают: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; наблюдение; беседа; констатирующий эксперимент; количественный и качественный анализ результатов исследования.
    • База эксперимента: МБОУ школа № 175 г. Зеленогорска Красноярского края.
    • В эксперименте приняли участие младшие школьники восьмилетнего возраста, посещающие коррекционный класс для детей с ЗПР в количестве — 10 человек.
    • В психодиагностическом исследовании, для выявления самооценки младших школьников с ЗПР, применялись методики:
    • 1) Методика «Лесенка» В. Щура и С. Якобсона.
    • 2) Методика «Дембо-Рубинштейн».
    • Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют расширить и углубить представления об особенностях проявления самооценки младшими школьниками с ЗПР.
    • Практическая значимость заключается в том, что его результаты могут быть использованы психологами и педагогами, работающими с данной категорией школьников.
    • Структура и объем работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.
    • задержка психический самооценка школьный
    • Глава1.Теоретические аспектыпроблемысамооценки детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития1.1Анализ литературы по проблемеизучениядетей с ЗПР
    • Задержка психического развития (ЗПР) — нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста [31, С.48].
    • Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту ребенка) и вместе с тем временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом.
    • Задержка психического развития наблюдается у детей, перенесших слабо выраженные органические повреждения центральной нервной системы (во внутриутробном развитии, во время родов или в раннем детстве) или имеющих генетически обусловленную недостаточность головного мозга. У таких детей психические функции, формирующиеся на ранних этапах, складываются, в зависимости от степени и глубины поражения центральной нервной системы, несколько по-иному, чем в норме: остаются недостаточными, неполноценными.
    • В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно, с отставанием от нормы. То есть ЗПР — это синдром замедления темпа реализации потенциальных возможностей организма.
    • Первоначально проблему задержки психического развития в отечественных исследованиях обосновали клиницисты. Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой [49, С.20]. Поскольку исследуемый феномен характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию, на этом основании Г.Е. Сухарева выделила шесть типов состояний, которые следует отделить от понятия «олигофрения»:
    • 1) интеллектуальные нарушения, наблюдающиеся у детей с замедленным (или задержанным) темпом развития в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания;
    • 2) интеллектуальные расстройства при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;
    • 3) нарушения интеллектуальной деятельности при различных формах инфантилизма;
    • 4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;
    • 5) интеллектуальные нарушения, наблюдаемые у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы;
    • 6) интеллектуальные нарушения при прогредиентных нервно-психических заболеваниях.
    • Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали исследования К.С. Лебединской [20, С. 54] и сотрудников ее лаборатории в 1970-80-е гг. Исходя из этиологического принципа, она выделила четыре основных варианта задержки психического развития, которые и сегодня используются наиболее продуктивно в оказании коррекционной помощи детям в специальных учреждениях:
    • 1) задержка психического развития конституционального происхождения;
    • 2) задержка психического развития соматогенного происхождения;
    • 3) задержка психического развития психогенного происхождения;
    • 4) задержка психического развития церебрально-органического генеза.
    • В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.
    • Анализ зарубежных работ обнаруживает разные подходы к изучению ЗПР и к выработке адекватных диагностических методов. Так, поиск дифференцированных средств для определения форм ЗПР, осуществляемый Р. Заззо и его сотрудниками, направлен, в основном, на выделение различных психологических синдромов и их этиологии для групп детей с ЗПР. По мнению Р. Заззо, вопрос о ЗПР решался на основе либо только биологических, либо социальных факторов, однако использование психологических критериев позволяет выделить специфические особенности дефекта у различных форм ЗПР. Р. Заззо выдвигает идею гетерохронииразвития, согласно которой психические функции у детей с нарушением психического развития формируются не в едином темпе. И чем больше выражен дефект психического развития, тем больше расхождение между психическими функциями и психобиологическими возрастными показателями развития. Гетерохрония, согласно Р. Заззо, не приводит к грубой дисгармоничности развития ребенка, так как благодаря компенсаторным механизмам осуществляется своеобразное согласование личности и среды. Для определения характера ЗПР он указывает на необходимость сбора наиболее полной информации: данные о беременности матери, характеристика семейной обстановки, социально-экономический уровень семьи, моральное поведение родителей и отношения между ними.
    • А. Валлон указывал, что «нормальный ребенок открывается через больного». В характеристике развития, которая актуальна и сегодня, А. Валлон основную роль отводил эмоциям, аффективности. По его мнению, понимающий ребенок идет за чувствующим ребенком, познавательные и аффективные процессы интегрируются в ходе развития. Диагностировать по А. Валлону — значит не сравнивать ребенка с нарушением психического развития с нормально развивающимися детьми, а выделить нарушение нервной системы, определить его уровень, недостаточность интеграции и координации функциональных систем. С возникновением генетической концепции психического развития ребенка психика стала рассматриваться как реконструируемая иерархическая структура, интегрирующая возникающие функции в новые неделимые функциональные системы, зависимые во многом от созревания центральной нервной системы (А. Валлон, Р. Заззо) [6, С.12].
    • А. Валлоном выделены периоды психического развития с доминантой «определенных функциональных систем» и определенного типа взаимодействия ребенка с окружающей средой. Выдвинутые принципы зависимости актуальны в диагностике при определении уровня нарушения, выявлении недостаточности интеграции и взаимоотношения функциональных физиологических систем на определенной стадии развития.
    • Особенности познавательной сферы детей с ЗПР в психологической литературе отечественных авторов, также освещены достаточно широко (В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева и др.). Так, В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. В.Г. Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.
    • Явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т.П. Артемьева, Т.А. Фотекова, Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени). В исследованиях других ученых (И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, С.Г. Шевченко) отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С.Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности [50, С. 37-39]. В работах Л.В. Кузнецовой, Н.Л. Белопольской раскрываются особенности мотивационно-волевой сферы. Н.Л. Белопольская отмечает специфику возрастных и индивидуально-личностных особенностей детей [2, С.147].
    • Психологи отмечают и характерные для этих детей слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность (Л.В. Кузнецова). Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение (без помощи взрослого) развернуть совместную игру в соответствии с замыслом. У.В. Ульяненковой выделены уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка. Данные этих исследований интересны тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри групп детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально-волевой сферы.
    • У детей с ЗПР часто отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии (М.С. Певзнер). Измененная динамика формирования самосознания проявляется у детей с ЗПР в своеобразном построении взаимоотношений со взрослыми и сверстниками: отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и поведении (Г.В. Грибанова).
    • 1.2 Психолого-педагогическая характеристика детеймладшего школьного возрастас ЗПР
    • Как психолого-педагогический диагноз, ЗПР ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости [19, С.76].
    • В ходе изучения данной проблемы в психологических исследованиях по проблеме ЗПР, обнаруживается достаточное количество сведений, позволяющих раскрыть особенности психической деятельности детей с ЗПР.
    • Одна из основных особенностей детей с ЗПР — низкая познавательная активность, которая проявляется хотя и неравномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, внимания, памяти, мышления и эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР.
    • У детей с ЗПР обнаруживается недостаточность процесса переработки сенсорной информации в целом, поэтому у них нет целостности восприятия, они не могут полностью охватить объект со множеством признаков и воспринимают его фрагментарно. Эти дети могут не узнать даже знакомые объекты, если они видны в непривычном ракурсе или плохо освещены. Они допускают ошибки при воспроизведении простых геометрических фигур по зрительному образцу. Для адекватного восприятия объектов детям с ЗПР требуется больше времени, чем детям без нарушений.
    • Таким образом, эффективность восприятия у детей с ЗПР снижена по сравнению с нормально развивающимися детьми, а образы недостаточно дифференцированные и полные. Это ограничивает возможности наглядного мышления, что проявляется в результатах и способах выполнения заданий.
    • Внимание описываемой категории детей характеризуется суженным полем, что проявляется в повышенной отвлекаемости и фрагментарном выполнении любых заданий.
    • Память детей с ЗПР характеризуется сниженной продуктивностью непроизвольного и особенно произвольного запоминания и небольшим объемом кратковременной и особенно долговременной памяти. Так, при выполнении задания методики «Десять слов» дети старшего дошкольного возраста воспроизводят не более 2-5 слов из 10. После 2-3 повторений количество воспроизводимых слов не повышается, а иногда и снижается. При отсроченном (по прошествии 30 минут) воспроизведении слова либо заменяются (вместо слова «лес» — «елка», «кот» — «котенок», «дом» — «дача», «конь» — «лошадь» и т.д.), либо вовсе забываются.
    • Низкий уровень произвольного запоминания у детей с ЗПР связан не только с ограниченной познавательной активностью и неумением найти вспомогательные мнемические приемы, но и с трудностями смысловой переработки информации, которую необходимо запомнить.
    • У детей с ЗПР отсутствует интерес к познавательным задачам и готовность их решать. Дети пытаются «уйти» от заданий: заговаривают на другую тему, просто отказываются от выполнения — «не знаю», «не умею».
    • Во всех видах мыслительной деятельности у детей с ЗПР обнаруживается отставание. Большие трудности вызывают задачи наглядно-образного характера, решение которых опирается на образы представлений и воображение. У детей с ЗПР отсутствует или неполноценна предварительная ориентировка в условиях познавательных задач всех типов, нет плана выполнения задания. Такие дети не могут предвидеть результаты своей деятельности. Еще одна отличительная черта мыслительной деятельности детей с ЗПР — инертность. Они с большим трудом переключаются с одной деятельности на другую, с одного способа решения — на другой.
    • Недоразвитие эмоционально-волевой сферы, или инфантилизм, проявляет себя особенно при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению. На занятиях такие дети непродуктивны в тех ситуациях, когда необходимо следовать требованиям педагога и преодолевать собственные желания. Для них характерно отсутствие чувства долга, ответственности за свое поведение, небрежное отношение к обучению, неорганизованность при выполнении заданий, недостаточная критичность, завышенная или, наоборот, заниженная самооценка как результат отрицательной оценки их неуспехов в разных видах деятельности. Дети с ЗПР тяготеют к механической работе, не требующей умственных усилий (заполнение готовых форм, изготовление несложных поделок и т.п.). Они стремятся избежать всяких умственных усилий.
    • Дети с ЗПР плохо регулируют собственные действия. При выполнении задания не умеют следовать инструкции, сличать уже проделанное с тем, что еще предстоит выполнить.
    • Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего эти дети внушаемы, подражательны и легко могут следовать за другими в своем поведении. Истощаемость нервной системы и быстрая утомляемость характерны для детей с ЗПР. Утомляясь, они ведут себя по-разному. Одни становятся вялыми и пассивными, стремятся к уединению, другие — возбуждаются, ведут себя расторможенно. Они, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть товарища, порой становятся жестокими.
    • Таким образом, по основным параметрам мыслительной деятельности дети с ЗПР отстают от своих сверстников. В то же время, мы выяснили, что ЗПР — это не клиническая форма, а замедленный темп развития, и проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребёнка его возрасту.
    • ЗПР поддаётся коррекции, при обучении и воспитании ребёнка в специальном коррекционном классе. Опыт школ для детей с ЗПР показывает, что при специальных формах и методах обучения, некотором увеличении сроков прохождения программы, щадящем режиме, поддерживающей медикаментозной терапии примерно половина детей после обучения в начальных классах специальной школы может быть переведена в массовую школу для обучения ребенка по общей программе усвоения ими государственного стандарта школьных знаний [24, С.15].
    • 1.3Особенности проявления самооценки удетеймладшего школьного возрастас ЗПР
    • Проблема самооценки, как одна из центральных проблем психологии личности, изучалась в трудах различных отечественных и зарубежных психологов. Первопроходцем в области изучения самооценки можно назвать У. Джемса, который начал изучать этот феномен еще в 1892 году в рамках изучения самосознания. Он вывел формулу, по которой самооценка прямо пропорциональна успеху и обратно пропорциональна притязаниям, то есть потенциальным успехам, которых индивид намеревался достичь.
    • Впервые данная проблема в начале ХХ века была выявлена у умственно отсталых детей, когда французский исследователь де Греефе открыл у них «симптом», который в последствие получил его имя. «Симптом де Греефе» заключался в том, что умственно отсталые дети считали себя умнее взрослых — учителей, родителей и т.д. [15, С.12]
    • В дальнейших исследованиях было показано, что у детей с интеллектуальной недостаточностью самооценка качественно своеобразная, что проявляется в отставании её формирования от нормы, завышении по критерию адекватности, она отличается своей упрощённостью, нерасчленённостью, неустойчивостью, противоречивостью самооценочных суждений.
    • В дальнейшем, в рамках психологии проблема самооценки изучалась в следующих направлениях [5, С.76-85]:
    • — проблема формирования самосознания и самооценки в связи с социально-психологическим аспектом деятельности личности;
    • — генезис самооценки и ее особенности на разных возрастных;
    • — формы самооценки, степень их устойчивости;
    • — самооценка и нарушение поведения у подростков;
    • — взаимосвязь самооценки и самоконтроля при решении различного рода задач;
    • — самооценка, как компонент структуры личности в контексте сознания субъектом моральных качеств личности;
    • — изменение самооценки при психических заболеваниях.
    • Изучение самооценки проводились также в специальной психологии и педагогике. Особенности самооценки изучались у детей:
    • — с отклонением в умственном развитии;
    • — с задержкой психического развития;
    • — с нарушением опорно-двигательного аппарата;
    • — глухих и слабослышащих школьников;
    • — с тяжелыми нарушениями речи;
    • В ходе этих исследований было показано, что дети, имеющие аномалии в развитии, обнаруживают особенности самооценки в структуре личности, обусловленные спецификой психического развития этих детей, общением с окружающими, социальной средой развития.
    • В настоящее время в специальной психологии наблюдается усиление внимания исследователей к изучению особенностей личностного развития детей с ЗПР. Анализ существующих исследований показывает, что в качестве значимого условия развития личности в целом выступает самооценка, которая в свою очередь влияет на поведение и деятельность ребенка и на его взаимоотношения с другими людьми.
    • Известно, что самооценка занимает центральное место в процессе развития самосознания, обеспечивает единство, стабилизацию и целостность личности. При этом она включена во множество связей и отношений с другими психологическими образованиями, каждый из которых вносит свой вклад в её формирование и вместе с тем направляется её непосредственным воздействием.
    • Анализ научных источников показывает широкую изученность проблемы самооценки с общепсихологических позиций в контексте специальной психологии. Очевидно, что формирование самооценки происходит неавтономно, а под влиянием ряда факторов.
    • Большинство исследователей считают, что основной фактор развития самооценки является сравнение, сопоставление себя с другими (Л.И. Божович, Л.С. Выготский и др.), так как в ходе сравнения происходит своеобразный перенос разных свойств личности, подмеченных у других, на себя [4, С.54].
    • В младшем школьном возрасте самооценка характеризуется неустойчивостью и, одновременно, пластичностью, точностью и полнотой представления о своих физических, интеллектуальных и личностных качествах. Поэтому основным достижением младшего школьного возраста в области развития образа «Я» является дифференциация и интеграция представлений ребёнка о себе. Постепенно самооценка приобретает такие качества, как рефлексивность, дифференцированность, устойчивость, адекватность [5, С.120]. Но эти качества самооценки не смогут сформироваться у детей с ЗПР в этом возрасте, в силу наложения отпечатка первичного дефекта на развитие личности.
    • Неадекватная самооценка характерна для многих детей с ЗПР младшего школьного возраста. Сам возрастной период накладывает своеобразный отпечаток, так как в этом возрасте начинается процесс обучения, оказывающий влияние на эмоциональный фон ребенка. Школьная успеваемость и оценки учителя является одним из основных факторов, оказывающих влияние на самооценку ребёнка в этот период, поэтому дети с ЗПР, имеющие трудности в усвоении школьной программы, попадают в группу риска.
    • Исследования А.И. Липкиной [21, С.64], Е.И. Савонько, В.М. Синельникова, посвящённые изучению самооценки младших школьников с ЗПР, показали, что для школьников, обучающихся какое-то время до специальной школы в общеобразовательной, характерна низкая самооценка, неуверенность в себе. Заниженная самооценка объяснялась авторами тем, что в результате несоответствия требований таких школ и возможностей учащихся с ЗПР, длительные учебные неудачи, усугубляют и так неустойчивую психику ребенка, вызывая неуверенность в себе, что в свою очередь приводят к снижению самооценки, уровня притязаний, социального статуса, повышению уровня тревожности (И.В. Сычевич, И.И Мамайчук и др.).
    • У детей с ЗПР под влиянием неудач в учёбе теряется вера в себя, они становятся пассивными, равнодушными, с ярко выраженной мотивацией избегания наказания и заниженной самооценкой (Н.Л. Белопольская). В то же время авторами отмечается снижение критичности у младших школьников с ЗПР к себе, появление неадекватных, чаще завышенных самооценок (Н.А. Жулидова, И.В. Коротенко, О.В. Защиринская и др.).
    • При этом, экспериментальными исследованиями под руководством Т.А. Власовой, было доказано, что обучаясь в специальных классах под влиянием успехов в учёбе, доброжелательного отношения со стороны учителя, учащиеся обретают уверенность, чувство собственного достоинства, самооценка приближается к адекватной.
    • Известный ученый А.Д. Виноградова, изучая самооценку таких школьников, отмечала, что «в младшем возрасте отмечаются заниженная и завышенная самооценки». Автор объясняет неадекватную самооценку в младшем школьном возрасте «незрелостью личности, непониманием выдвигаемых целей деятельности, неумением анализировать и соотносить достигнутые в ходе деятельности результаты с исходными данными и др.» [34, С.144].
    • У младших школьников с ЗПР, как правило, отношение к себе некритичное, обобщенное, они не умеют адекватно оценить свою деятельность, проанализировать ее. Учащиеся начальных классов стремятся угадать отношение к себе других людей, они ждут только положительных оценок своих действий. Во многом это связано с упрощенностью, недифференцированностью эмоциональных переживаний.
    • Л.С. Выготский подчеркивал, что повышенная самооценка, часто встречающаяся у дебилов и имбецилов, является «проявлением общей эмоциональной окрашенности оценок и самооценок маленького ребенка, общей незрелости личности» [8, С. 257]. Ребенок обычно высоко оценивает только то, что ему приятнее и ближе по его переживаниям, ответные чувства на воздействия окружающего мира у него бывают часто неадекватны
    • По исследованиям Дудковской О.А., Шельшаковой Н.Н. большинству учащихся сложно оценить себя реально, они дают только положительные суждения о себе. Самооценка у младших школьников неустойчивая, может меняться на полярно противоположную, не мотивирована. Она опирается на «оценки взрослых или на общее представление о себе». Многие дети «находятся под властью своих впечатлений, стремятся не принимать никакой критики, заглушить ее, ощущают внутреннюю слабость, зависимость» [11, С. 124].
    • И.В. Коротенко констатирует, что у младших школьников с ЗПР, получающих «положительные оценки в свой адрес» обнаруживается явное стремление несколько переоценивать себя. Это положение объясняется тем, что собственная малоценность ребёнка с ЗПР компенсируется «искусственной» переоценкой своей личности, скорее всего неосознаваемой ребёнком. Такие психозащитные тенденции у младших школьников с ЗПР обусловлены, по мнению И.В. Коротенко, в определённой степени прессингом детей со стороны значимых взрослых, а также особенностями их личностного развития. Таким образом, по мнению автора у детей младшего школьного возраста с ЗПР, проявляется неадекватная, чаще завышенная самооценка [15, С. 12].
    • Н.А. Жулидова [12, С. 17] в своём исследовании приходит к выводу, что чем сильнее выражена задержка психического развития у младших школьников, тем в большей степени школьники завышают свои возможности, тем менее критичны они к себе.
    • Г.В. Грибанова [9, С.13], исследуя личностные особенности детей с ЗПР, обращает внимание на неустойчивую, незрелую, некритичную самооценку и недостаточный уровень осознания ими своего «Я», что в свою очередь приводит к повышенной внушаемости, несамостоятельности, неустойчивости поведения этих детей.
    • В настоящее время существуют исследования, которые показывают также связь между оценками педагогов, самооценками младших школьников и межличностными отношениями детей. Б.Г. Ананьев отмечал, что межличностные отношения являются сильнейшим средством формирования отношения к самому себе, это источник развития самооценки. В процессе межличностного взаимодействия ребёнок не только познаёт другого человека, но и познаёт самого себя, создаёт свой собственный образ как отражение, преобразование образа другого человека.
    • Таким образом, существующие исследования самооценки у детей с ЗПР показывают её определённое своеобразие, что обусловлено, по мнению многих исследователей, спецификой психического дефекта, а также негативным влиянием микросоциальных факторов. Чаще всего она неадекватна, в сторону завышения, и полностью зависит от внешних оценок, у них не сформированы правильные представления о своих личных и физических качествах, возможностях и способностях.
    • При этом А.Д. Виноградова, изучая самооценку у школьников с ЗПР, констатирует следующую динамику её развития: в младшем школьном возрасте — завышенная и заниженная, в среднем — наиболее адекватная, в старшем — преимущественно завышенная. Автор объясняет завышенную самооценку в младшем школьном возрасте незрелостью личности, неумением анализировать достигнутые в ходе деятельности результаты с исходными данными, а завышенную самооценку в старшем школьном возрасте тем, что происходит осознание своего умственного дефекта и возникает псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих.
    • Таким образом, рассмотренные направления изучения психических процессов у младших школьников с ЗПР исследуют проблему с различных точек зрения.
    • В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, результаты которых показывают, что дети с ЗПР имеют характерные психологические особенности и отличаются от нормально развивающихся детей. При этом различия касаются практически всех психических проявлений.
    • Так, отмечается недостаточная сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания.
    • Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия.
    • Яркое отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций.
    • При этом, имеющиеся данные в области специальной психологии, характеризующие детей с ЗПР, говорят о том, что дефект неизбежно накладывает существенные ограничения на процессы понимания ими самих себя, а, следовательно, и самооценки.
    • Проведенный теоретический анализ показал, что самооценка как одно из ведущих личностных образований, лежащих в основе механизма внутренней регуляции поведения и деятельности человека, в процессе своего формирования в детском возрасте испытывает влияние многих социально-психологических факторов.
    • Актуальность проблемы самооценки детей с ЗПР сегодня обусловлена запросами психолого-педагогической практики и трансформацией представлений о психогенетической сущности ЗПР, критериях диагностики, принципах организации, характере и объеме специализированной помощи.
    • Анализируя научные источники можно утверждать, что дети имеющие данные аномалии в развитии, обнаруживают особенности самооценки, обусловленные спецификой психического развития, что развитие самооценки у детей с ЗПР происходит с задержкой и отклонениями.
    • Общими проявлениями несформированности самооценки у младших школьников с ЗПР являются: низкая частично дифференцированная самооценка, что в основном отражает оценивание школьников взрослыми, сформирован низкий уровень притязаний, характерны неуверенность в себе, завышение своих возможностей, низкая критичность, стереотипность ответов.
    • Эта проблема усугубляется тем, что личностное развитие младших школьников с ЗПР, в силу своей специфики крайне уязвимо, неустойчиво, подвержено влиянию.
    • Признавая важность выше изложенных данных, в следующей главе проведем исследование особенностей самооценки детей младшего школьного возраста с ЗПР. Понимание особенностей самооценки у детей с ЗПР позволит определить необходимые способы психологической помощи в развитии и коррекции этого важнейшего психического свойства.
    • Глава2.Экспериментальное исследованиеособенностей самооценки детей младшего школьного возрастасзадержкой психического развития
    • 2.1 Организация,методыи методики исследования
    • Для проведения исследования нами была выбрана средняя общеобразовательная школа № 175 г. Зеленогорска Красноярского края. В этой школе есть классы компенсирующего обучения.
    • Цель исследования: выявить особенности самооценки у младших школьников с ЗПР.
    • Гипотеза: дети младшего школьного возраста с ЗПР характеризуются неадекватно повышенной (или заниженной) самооценкой.
    • В эксперименте принимали участие дети восьмилетнего возраста, посещающие коррекционный класс для детей с ЗПР в количестве — 10 человек.
    • При проведении экспериментальной работы мы соблюдали следующие требования:
    • 1. Перед началом исследования ребенок имел возможность познакомиться с экспериментатором, привыкнуть к нему. На этом этапе работы основные условия были направлены на установление контакта с ребенком.
    • 2. В ходе обследования ребенок получал положительное подкрепление, был уверен в своих силах, мог максимально полно продемонстрировать свои способности. С этой целью использовалась похвала, подбадривание, положительная оценка.
    • 3. Для составления полной картины исследования не ограничивалось только экспериментальными методиками, проводились наблюдения за игривой деятельностью детей и общением со сверстниками.
    • Исследование самооценки качеств личности проводилось в индивидуальной форме. Каждому была изложена цель исследования, дано описание и инструкция. Участники эксперимента имели достаточно времени для обдумывания ответов. В комнате во время эксперимента не присутствовали посторонние.
    • После отбора групп, перед началом исследования, мы познакомились с семьями детей, принимающих участие в исследовании, выясняли состав семей и особенности психологического климата в семьях.
    • Изучение микросоциума семьи позволило зафиксировать, что в семьях воспитывающих ребенка с ЗПР, доминирующими типами родительского отношения являются авторитарная гиперсоциализация, что является предпосылкой для формирования неадекватной самооценки.
    • Наблюдения показали, что дети с ЗПР характеризуются повышенной раздражительностью, равнодушием, сниженным фоном настроения, имеет место закрытость, отгороженность от окружающих.
    • Для изучения уровня самооценки у детей младшего школьного возраста с ЗПР, мы применили следующие методики:
    • 1) Методика «Лесенка».
    • 2) Методика Дембо-Рубинштейн.\
    • 2.2 Проведение эксперимента, анализ полученных данных
    • Одной из самых распространённых методик диагностики самооценки детей дошкольного и младшего школьного возраста является тест «Лесенка».
    • Стимульный материал: рисунок лестницы, состоящий из семи ступенек; карандаш. Данная лестница была оформлена в виде бланка.
    • Процедура исследования: Методика проводится индивидуально. Процедура исследования представляет собой беседу с ребёнком с использованием определённой шкалы оценок, на которой он сам помещает себя и предположительно определяет то место, куда его поставят другие люди
    • Ребенку показывают нарисованную лесенку с семью ступеньками, где средняя ступенька имеет вид площадки, и объясняют задание.
    • Инструкция. «Посмотри на эту лесенку. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие и добрые дети; тут (показать вторую и третью) — хорошие; здесь (показать четвертую) — ни хорошие, ни плохие ребята; тут (показать пятую и шестую ступеньки) — плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) — самые плохие. Возьми в руки карандаш и нарисуй кружок на той ступеньке, на которую ты хочешь себя поставить. Объясни почему».
    • Интерпретация.
    • Ребёнок поставил себя на первую ступень: завышенная самооценка. Для детей младшего школьного возраста является нормой, они оценивают себя подобным образом, исходя из своих достижений: «Я хороший, потому что помогаю маме».
    • Ребёнок поставил себя на вторую-третью ступень: адекватная самооценка.
    • Ребёнок поставил себя на четвёртую ступень: заниженная самооценка. Является крайним вариантом нормы. Здесь важно то, как ребёнок объясняет постановку себя на данную ступень.
    • Ребёнок поставил себя на пятую-шестую ступень: низкая самооценка.
    • Ребёнок поставил себя на седьмую ступень: крайне низкая самооценка.
    • Проведение теста.
    • Ребенку дают листок с нарисованной на нем лестницей и объясняют значение ступенек. Важно проследить, правильно ли понял ребенок объяснение, в случае необходимости следует повторить его.
    • После тестирования проводится беседа с ребёнком, в ходе которой его просят рассказать, почему он поставил себя на ту или иную ступень.
    • Более подробно интерпретация результатов методики «Лесенка» представлена в Приложении 1.
    • Результаты исследования по методике «Лесенка» отображены в табл. 1 и на рис. 1.
    • Таблица 1 — Самооценка младших школьников с ЗПР по методике «Лесенка»

      knowledge.allbest.ru

      Смотрите так же:

      • Народное лечение обструктивного бронхита детей Обструктивный бронхит у детей Обструктивный бронхит — это заболевание верхних дыхательных путей, при котором наиболее активно поражаются слизистые оболочки трахеи и бронхиального дерева. Может проявляться в острой форме, приобретать характерные черты хронического обструктивного бронхита и переходить в бронхиальную астму. В основном […]
      • Дошкольный центр развития ребенка 58 Домашнее задание по теме "Животные Севера" На этой неделе мы проходим тему "Животные Севера". Дома Вы можете закрепить знания вашего ребёнка с помощью увлекательных игр: Морж не мёрзнет в холодной воде,потому что. Шерсть северного волка белого цвета,для того,что бы . В наших лесах не встретишь белого […]
      • Повышение пособий по уходу за ребенком Размер детских пособий в 2016 году В условиях острой нехватки бюджетных средств из-за сложной экономической ситуации в стране, Правительство РФ было вынуждено в конце 2015 года принять ряд решений, направленных на сокращение затрат федерального бюджета по социальным статьям расходов: не проводить традиционную индексацию детских […]
      • Раннее развитие детей доман Глен Доман: методика раннего развития Большинство современных родителей считают, что с самых первых дней жизни ребенка необходимо всесторонне развивать. Сегодня существует множество педагогических систем, разработанных как иностранными, так и отечественными специалистами, направленных на раннее развитие ребенка. В этой статье мы […]
      • Лечение ротавирусная инфекция у детей лечение Ротавирусная инфекция у детей (ротавироз) Ротавирусная инфекция – острое инфекционное заболевание вирусной природы, которое, как правило, протекает в форме гастроэнтерита. Ротавирусная инфекция встречается повсеместно. К трём годам практически каждый человек хотя бы раз перенёс это заболевание. В умеренном климате ротавирусная инфекция […]
      • Инфекционный мононуклеоз у детей симптомы лечение Симптомы и лечение инфекционного мононуклеоза Инфекционный мононуклеоз (синонимами данной болезни являются: болезнь Филатова, моноцитарная ангина, железистая лихорадка, болезнь Пфейфера и т.п.) — это болезнь, которая обусловлена вирусом Эпштейна-Барра, характеризуется генерализованной лимфаденопатией, лихорадкой, тонзиллитом, […]
      • Интерес к роли у детей дошкольного возраста Развитие познавательного интереса в дошкольном возрасте (стр. 1 из 8) Проблема познавательного интереса — одна из актуальных. Педагогической наукой доказана необходимость теоретической разработки этой проблемы и осуществление её практикой воспитания. Очень важно развитие интереса к окружающему миру, к труду и к жизни людей. Интерес […]
      • Бисептол в сиропе для детей инструкция по применению Противомикробный сироп Бисептол для детей: инструкция по применению, стоимость в пределах РФ и рекомендации родителей При развитии инфекционных заболеваний дыхательной системы показан прием противомикробных препаратов. Одним из них является Бисептол для детей. Он лечит спектр заболеваний, вызванных болезнетворными бактериями. Описание […]