Архипова Е.Ф., Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей, 2008

ГЛАВА IV Развитие произносительной стороны речи в онтогенезе

Первыми звуками ребенка являются крики, которые представляют собой безусловно-рефлекторную реакцию на действие сильных внешних и внутренних раздражителей.

А.Н. Гвоздев описывал крики новорожденных как выдыхания при более или менее раскрытой полости рта, вследствие чего получается звук гласного типа разной степени открытости. Характерным является то, что крик невозможно разбить на отдельные составляющие его элементы, выделить в нем те или иные звуки.

Уже в первые месяцы после рождения выявляется взаимосвязь между развитием двигательной и голосовой активности. У детей период гуления (2—6 месяцев) совпадает с активизацией их общей моторики. У ребенка появляются ощупывающие движения, он оказывается в состоянии отводить большой палец, направ

В состоянии эмоционального возбуждения ребенка поток тактильно-кинестетических раздражений от сокращающихся мышц поступает в центральную нервную систему на определенный интервал времени раньше, чем соответствующие аутослуховые и ауто-зрительные раздражения, что и закладывает тот ба-зальный компонент второй сигнальной системы речи,

0 котором говорил И.П. Павлов. Те звуковые комплексы из внешней среды, кинестетические эквиваленты которых у ребенка имеются, он не только правильно слышит, но и начинает подражательно воспроизводить.

Период лепета (5—9 месяцев) характеризуется дальнейшим совершенствованием моторики ребенка: формируются функции сидения, ползания, захвата предметов и манипулирования ими.

В 5—6 месяцев у ребенка появляются сочетания губных и гласных звуков [бааа, мааа], а также язычных звуков [тааа, лааа], которые затем сменятся цепями из стереотипных сегментов с шумовым началом [тя-тя-тя] и т. п., затем — цепи со стереотипным шумовым началом, но с уже меняющимся вокальным концом [те-тя-те] и т. п., и наконец, появляются (к

1 году) цепи из сегментов с меняющимся шумовым началом [ма-ля, да-ля, па-на, па-на-на, а-ма-на] и т. п. Ребенок овладевает структурой открытого слога, который является основной структурной единицей русской речи.

Многими исследователями отмечается, что в период от 9 до 18 месяцев («период лепетных псевдослов»,

Первые слова в фонетическом отношении элементарно просты. Они состоят из одного или двух открытых слогов. В двусложных словах слоги преимущественно одинаковые [ба-ба, ма-ма, би-би] и т.п., что напоминает повторение слогов в лепете. Постепенно ребенок выделяет из слова ударный слог, который характеризуется динамическим напряжением и занимает в большинстве случаев начальную позицию.

Таким образом, доречевой период является подготовительным по отношению к собственно речевой деятельности. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигатель-ных образов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова. Развитие фонетической стороны речи тесно связано с развитием двигательной сферы, с совершенствованием работы периферического речевого аппарата. Концепция Выготского о зоне ближайшего развития позволяет рассматривать совокупность эмоционально-выразительных коммуникативно-познавательных средств, формирующихся в раннем детском возрасте, как возрастную предпосылку будущего освоения ребенком родного языка.

Постепенно увеличивается количество произносимых звуков. Овладение звуками речи происходит в определенной онтогенетической последовательности: губные раньше, чем язычные, взрывные — раньше,

Условно последовательность формирования артикуляционной базы в онтогенезе можно представить следующим образом:

  • к первому году — появляются смычки органов артикуляции;
  • к полутора годам — появляется возможность чередовать позиции (смычка — щель);
  • после трех лет — появляется возможность подъема кончика языка вверх и напряжения спинки языка;
  • к пяти годам — появляется возможность вибрации кончика языка.

Таким образом, артикуляционная база в онтогенезе постепенно формируется к пяти годам. При условии своевременного формирования фонематического слуха (в норме к 1 г. 7 мес. — 2 годам) у ребенка в норме к пяти годам нормализуется звуковая структура речи.

В качестве основного решающего момента, обеспечивающего возможность вхождения звуков в активную речь, является доступность артикуляционных операций при образовании звука. Так, С.Н. Цейтлин, ссылаясь на А.Н. Гвоздева, говорит о том, что неус-военность звуков [в, в’, ф, ф’] объясняется еще не выработавшимся умением создавать необходимую Для этих звуков щель между верхними зубами и нижней губой. Неспособность поднять кончик языка делает невозможным произнесение твердых звуков [н, Д, т, с, з, л]. Механизм вибрации, необходимый для звуков [р, р’] и работа по поднятию передней части языка [ш, ж, щ, ч] также сложны для всех детей.

В основе артикуляции лежит тонкая дифференцированная работа языка и губ. У детей со стертой ди

В работе И.Н. Горелова* обобщаются как литературные данные, так и собственные наблюдения о ходе развития речевой деятельности. Приводим таблицу, составленную Гореловым.

* Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. — Челябинск, 1974.

www.med24info.com

2. Развитие фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе

Под фонетической стороной речи понимают произнесение звуков как результат согласованной работы всех отделов речедвигательного аппарата.

Периферическим отделом речедвигательного анализатора является речевой аппарат, куда входят:

дыхательный аппарат, обеспечивающий энергетическую основу речи (диафрагма, легкие, бронхи, трахея, гортань);

голосообразовательный аппарат, обеспечивающий образование звука (гортань с голосовыми складками);

артикуляционный аппарат, преобразующий звук, возникающий в гортани, в разнообразные речевые звуки (ротовая и носовая полости).

В онтогенезе развитие и становление фонетической и фонематической сторон речи происходит постепенно.

В овладении речью главная роль принадлежит слуху. Одновременно с развитием слуха у ребенка появляются голосовые реакции: разнообразные звуки, различные звукосочетания и слоги. В 2-3 мес. у ребенка возникает гуление, в 3-4 мес. — лепет.

В данном возрасте происходит первичное развитие фонематического слуха: ребенок прислушивается к звукам, отыскивает источник звука, поворачивает голову к говорящему.

К 6 мес. в лепете ребенка появляются четкие звуки, но они еще недостаточно устойчивы и произносятся в коротких звукосочетаниях. Среди гласных ясно звучит звук а, среди согласных — п, б, м, к, т. В это время ребенок хорошо понимает интонацию взрослого и реагирует на тон голоса.

К году ребенок хорошо произносит простые по артикуляции звуки: гласные — а, у, и согласные — п, б, м, н, т, д, к, г.

Развитие и становление произношения у всех детей происходит в разные сроки. Одни дети произносят большее число звуков и более отчетливо, а другие — меньшее и менее четко. Качество произношения зависит от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата, который еще только начинает активно функционировать.

На втором году жизни дети начинают активно произносить звуки э, ы, и, но твердые согласные у них звучат как мягкие — ть. дь, сь, зь. У них возрастает способность к подражанию речи взрослых, интенсивно развивается понимание речи других.

К этому времени ребенок начинает активно и самостоятельно употреблять в речи простые по структуре слова.

На третьем году жизни подвижность артикуляционного аппарата повышается, но произношение ребенка еще не соответствует норме. В этом возрасте ребенок пытается приблизить свое произношение к общепринятому, трудные по артикуляции звуки он заменяет простыми. Например, звук ц заменяется звуком ть или сь, звуки ч и щ — звуками ть и сь соответственно, звуки л и р — звуком ль или й, шипящие и твердые свистящие — ть, дь.

К трем годам четко оформляется артикуляция губно-зубных: ф, ем фь, вь. Фонематическое восприятие в это время уже хорошо развито: дети почти не смешивают слова, близкие по звучанию, и пытаются сохранить слоговую структуру слова.

На четвертом году жизни происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата, движения мышц становятся более координированными. В речи появляются твердые согласные, шипящие звуки, правильно произносятся слова со стечением нескольких согласных. В это время дети отмечают ошибки в произношении других, легко различают близкие по звучанию звукосочетания и слова, т.е. у них происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия.

На пятом году жизни у детей увеличивается подвижность артикуляционного аппарата. Большинство детей правильно произносят шипящие звуки, сонорные — л, р, ръ, у некоторых из них остается неустойчивым произношение свистящих и шипящих звуков, они взаимозаменяются. В простых словах дети четко произносят данные группы звуков, а в сложных и малознакомых — заменяют. Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа.

К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы. Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни максимально приближается к речи взрослых, с учетом норм литературного произношения. Как правило, ребенок имеет достаточно развитое фонематическое восприятие, владеет некоторыми навыками звукового анализа (определяет количество и последовательность звуков в слове), что является предпосылкой к овладению грамотой.

Итак, к моменту поступления в школу у ребенка сформировано звукопроизношение, хорошо развиты все стороны речи, что дает ему возможность успешно овладевать программным материалом в школе.

studfiles.net

Характеристика фонетической стороны речи детей с речевыми нарушениями.

Особенности фонематического восприятия у детей с ОНР впервые были представлены в работе Р.Е. Левиной (1966, 1968). Исследователь отмечает, что у детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонетическим оформлением. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием речи непонятна и невыполнима.

Фонематическая сторона речи детей II уровня речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено различение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной (1993), замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще всего встречается в группе сонорных («дюка» вместо «рука», «палоход» вместо «пароход»), свистящих и шипящих («тотна» вместо «сосна», «дук» вместо «жук»). Смешение чаще всего касается йотированных звуков и звуков «ль», «г», «к», «х». То есть одной из характерных особенностей детей II уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.

Для детей III уровня речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук «сь» заменяет звуки «с», «ш», «ц», «ч», «щ»). То есть фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа — при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук (Р.Е. Левина, 1966, 1968).

Таким образом, Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического анализа структуры слова для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Она отмечает, что отклонения фонематического восприятия могут быть производными, т.е. иметь вторичный характер, «такое явление наблюдается при нарушении речевых кинестезий, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи». У детей с ОНР восприятие фонем отличается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Такое состояние развития звуковой стороны речи мешает овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова и нередко приводит к вторичному (по отношению к недоразвитию устной речи) дефекту, нарушениям чтения и письма.

25. Характеристика организационного этапа коррекционно-образовательного процесса в ДОУ (группе) компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи

Организационный этап коррекционно- образовательного процесса.

Несмотря на то, что комплектование логопедических групп происходит на основании решения психолого-медико-педагогической комиссии, в котором дано логопедическое заключение для каждого ребенка, логопед начинает учебный год с тщательного стартового психолого-педагогического и логопедического обследования детей с целью точного установления причин, структуры и степени выраженности отклонений в их речевом развитии.

В качестве основных диагностических методов могут быть использованы:

· Индивидуальные ( групповые) беседы;

· Специальные задания диагностического характера;

· Наблюдение особенностей поведения и общения детей в процессе регламентированной и нерегламентированной деятельности;

· Изучение медико-педагогической документации;

· Беседы с педагогами ДОУ и родителями.

В случае необходимости ребенок может быть направлен на консультацию к врачу-психоневрологу, оториноларингологу, окулисту, психологу и другим специалистам. Обобщение данных, полученных в ходе углубленного изучения ребенка с помощью разных методов и из разных источников информации позволяет сформулировать объективное логопедическое заключение и наметить индивидуальные программы коррекционно-педагогической работы на долгосрочную перспективу (учебный год). В то же время подробный анализ результатов логопедической диагностики, проведенный вместе с воспитателями, дает основание составить групповые педагогические и речевые «профили» и на их основании разработать долгосрочные программы групповой (подгрупповой) коррекционно- педагогической работы с детьми.

С индивидуальными и групповыми коррекционно-педагогическими программами обязательно должны быть ознакомлены педагоги ДОУ и родители детей.

Формы работы учителя-логопеда с родителями и педагогическим коллективом ДОУ на организационном этапе могут быть следующие:

· Тематические педсоветы, консультации для специалистов ДОУ

· Мини педсоветы с участием педагогов, работающих в группе, которые посвящаются анализу недостатков речевого развития и выбору средств коррекционного воздействия применительно к каждому воспитаннику группы;

· Индивидуальные беседы и консультации с педагогами, проводимые в рабочем порядке;

· Родительские собрания и тематические консультации для родителей.

· Индивидуальные консультации для родителей.

Определенной подготовки к предстоящим коррекционно-речевым занятиям требуют и дети, зачисленные в группу. Формирование позитивной установки детей на участие в таких занятиях также требует определенного времени и усилий со стороны логопеда, педагогов ДОУ и родителей воспитанников.

Итог работы на организационном этапе — составление индивидуальных и групповых ( подгрупповых) коррекционно-речевых программ, расписание ( графика) индивидуальных и групповых ( подгрупповых) занятий с детьми, плана работы с педагогическим коллективом ДОУ и родителями.

26. Характеристика основного этапа коррекционно-образовательного процесса в ДОУ (группе) компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи.

Основной этап коррекционно-образовательного процесса

На этом этапе основной акцент делается на собственно коррекционно-речевой работе с детьми. Она базируется на ряде общих принципов, среди которых приоритетными являются:

· Систематичность коррекционно-педагогического воздействия.

Индивидуализация логопедического воздействия достигается за счет тщательного динамического изучения логопедом структуры нарушений речи каждого ребенка, объективного анализа причин наблюдаемых отклонений и особенностей в его речевом развитии. Задачи и содержание как индивидуальных, так и групповых занятий определяются исходя из структуры, степени выраженности речевого нарушения у детей, их индивидуально-типологических особенностей и в соответствии с традиционными логопедическими методиками и методическими рекомендациями (Г.А. Волкова, Б.М. Гриншпун, А.Каше , С.А. Миронова, Селиверстов, Т.Б, Филичева, М.Ф.Фомичева, Чевелева, Чиркина).

Личностно ориентированный характер логопедической работы предполагает обязательный учет в коррекционном процессе не только речевых, но и индивидуально- типологических особенностей дошкольников, которые прямо и косвенно мешают нормальному развитию их речи. Нацеленность логопеда не только и не столько на устранение выявленного у ребенка речевого недостатка, сколько на целостное развитие его личности с помощью специфических и неспецифических коррекционно-педагогических средств и способов – залог успешности логопедического воздействия.

Вместе с тем, анализ разных сторон психофизического развития детей , его потенциальных возможностей и опора на них при проведении педагогического воздействия должны стать

приоритетными задачами не только логопеда, но и все участников коррекционного процесса – педагогического коллектива ДОУ, родителей. Тем самым обеспечивается комплексность коррекционного воздействия и возможность проведения соответствующей речевой работы не только непосредственно, но и опосредованно, используя для этого резервы различных видов детской деятельности (игровой, учебно-познавательной, продуктивной и др.) режимных моментов в ДОУ, свободного общения и взаимодействия ребенка со взрослыми в семье. Педагоги создают условия для логопедизации жизни детей — т.е. создания обогащенной предметно — развивающей и поддерживающей речевой среды в детском саду и в семье.

Необходимо соблюдение должной систематичности. Только проведение хорошо продуманной, рационально спланированной, скоординированной и ежедневной работы дает основание говорить о реальном достижении положительных результатов.

Перечисленные условия – дифференцированность, разносторонность, комплексность, систематичность коррекционно-речевой работы в условиях ДОУ для детей с нарушениями речи — являются принципиальными и должны быть приняты во внимание при работе с каждым ребенком (группой детей) независимо от причин, характера и степени выраженности речевых нарушений. Эффективность работы по преодолению речевых недостатков зависит от включенности педагогического коллектива в педагогический процесс. В целом логопедическая работа содержит два вида преемственной взаимосвязи логопеда и педагогов: в развитии (коррекции) речи и развития (коррекции) внеречевых психических процессов и функций.

Содержание, дидактическое оснащение, методическая инструментовка занятий логопеда и др. специалистов ДОУ также должны соответствовать структуре речевых нарушений детей, их возрастным и индивидуально-типологическим особенностям .

Важное средство оптимизации построения корректирующих воздействий – проведение комплексных занятий , в ходе которых ведется необходимая работа по совершенствованию тех или иных компонентов речевой системы дошкольников и ВПФ. При этом важным моментом, обеспечивающим целостность занятий могут выступать сквозная сюжетно-игровая линия, тематическая организация речевого и познавательного материала и др.

Опора на игру как ведущий вид деятельности дошкольников и обязательное включение разных видов игр в коррекционное занятие обеспечивают педагогам серьезный позитивный эффект как в преодолении речевых нарушений, так и в развитии внеречевых процессов. Т.е. психических: восприятия, внимание, память, мышление). Особенно важна роль игры в плане становления познавательной деятельности, коммуникативного поведения.

23.Взаимодействие субъектов коррекционно- образовательного процесса в ДОУ для детей с нарушениями речи.

Выделение основных линий взаимодействия способствует более четкому определению общих и частных задач участников коррекционно-образовательного процесса. Общие задачи ориентируют в первую очередь на оказание своевременной и наиболее адекватной потребностям и возможностям ребенка с речевыми нарушениями диагностической, профилактической и коррекционно-педагогической помощи. Частные задачи достаточно специфичны для каждого из участников. Так, для логопеда в число таких задач включены:

· обследование воспитанников общеразвивающих ДОУ (групп) и выявление среди них детей, нуждающихся в профилактической и коррекционно-речевой помощи;

· изучение уровня речевого, познавательного, социально-личностного, физического развития и индивидуально-типологических особенностей детей, нуждающихся в логопедической поддержке, определение основных направлений и содержания работы с каждым из них;

· систематическое проведение необходимой профилактической и коррекционно-речевой работы с детьми в соответствии с их индивидуальными и групповыми программами;

· оценка результатов помощи детям и определение степени их речевой готовности к школьному обучению;

· формирование у педагогического коллектива ДОУ и родителей информационной готовности к логопедической работе, помощь им в организации полноценной речевой среды,

♦ координация усилий педагогов и родителей, контроль за качеством проведения ими речевой работы с детьми.

В число частных задач педагогического коллектива ДОУ входят:

· обеспечение, дошкольникам с нарушениями речи комфортных во всех отношениях условий развития, воспитания и обучения, создание среды психолого-педагогической и речевой поддержки ребенка;

· проведение необходимой работы по профилактике и коррекции недостатков речевого развития у детей, обеспечение их эффективной общей и речевой подготовки к школе;

· повышение психолого-педагогической культуры и воспитательной компетентности родителей, побуждение их к сознательной деятельности по общему и речевому развитию дошкольников в семье.

Особого внимания требует рассмотрение частных задач, решение которых возлагается на заведующую и методиста (старшего воспитателя) ДОУ. Наиболее значимыми среди них являются:

♦ соблюдение требований приема и комплектования групп для детей с нарушениями речи;

· осуществление тесного взаимодействия педагогических и медицинских работников;

· создание оптимальных условий для организации преемственности в работе логопеда и педагогического коллектива ДОУ;

· насыщение библиотеки ДОУ специальной литературой, групповых комнат — учебными пособиями и специальным оборудованием;

· организация обмена опытом коррекционно-педагогической работы с другими ДОУ для детей с нарушениями речи;

· привлечение родителей к активному участию в коррекционно-педагогическом процессе;

· обеспечение связи со школами, принимающими выпускников ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи.

Задачи родителей в коррекционной работе заключаются:

· в создании в семье условий, благоприятных для общего и речевого развития детей;

· в проведении целенаправленной и систематической работы по общему, речевому развитию детей и необходимой коррекции недостатков в этом развитии.

Несмотря на вполне закономерные различия в задачах деятельности близких ребенку взрослых — педагогов и родителей, в целом логопедическая работа с детьми дошкольного возраста подчиняется общей логике развертывания коррекционно-образовательного процесса и, следовательно, может быть представлена в виде алгоритма с разбивкой на ряд этапов (шагов), которые для достижения конечного результата — устранения недостатков в речевом развитии дошкольников — реализуются в строго определенной последовательности.

24.Этапы коррекционно-образовательного процесса в ДОУ компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи

Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особенностей психической деятельности детей. Образовательная деятельность детей органически связана с воспитанием у них внимания, памяти, умения управлять собой и другими качествами, которые должны быть усвоены детьми на дан В дошкольном образовательном учреждении в группу компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (далее логопедическую группу) зачисляются воспитанники, имеющие следующие речевые заключения:1) Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (тяжелые формы);2) Общее недоразвитие речи (второй, третий уровень речевого развития). Зачислению в группу (подгруппу) для детей с общим недоразвитием речи подлежат воспитанники с общим недоразвитием речи при первично сохранном интеллекте и нормальном слухе. При данной речевой аномалии, у детей страдает формирование всех компонентов речевой системы: словаря, грамматического строя, звукопроизношения. Характерным является системное нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи. Зачисление воспитанников в логопедическую группу проводится только на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). Первоочередное право зачисления в логопедическую группу имеет ребенок с тяжелым нарушением речи, посещающий массовую группу ДОУ, в котором она находится. При этом учитывается возраст и речевые заключения детей. Выпуск воспитанников из логопедической группы может производиться на основании решения психолого-медико-педагогического консилиума ДОУ.

cyberpedia.su

4.2. Развитие произносительной стороны речи ребенка в онтогенезе

Усвоение ребенком родного языка происходит в определенной последовательности по мере созревания нервно-мышечного аппарата. В первые месяцы после рождения у ребенка интенсивно развиваются слуховой, зрительный, двигательно-кинестетический анализаторы. В настоящее время доказано, что процесс сенсорного развития, в том числе и восприятия речи, осуществляется с необходимым участием двигательных импульсов. Развитие движений у ребенка рассматривается как фактор стимуляции и подкрепления его лепета.

Ребенок рождается с готовыми к функционированию органами артикуляции. Однако проходит длительный подготовительный период, прежде чем он сможет произносить членораздельные звуки речи.

А.Н. Гвоздев описывал крики новорожденных как выдыхания при более или менее раскрытой полости рта, вследствие чего получается звук гласного типа разной степени открытости. Характерным является то, что крик невозможно развить на отдельные составляющие его элементы, выделить в нем те или иные звуки.

Уже в первые месяцы после рождения выявляется взаимосвязь между развитием двигательной и голосовой активности. У детей период гуления (2–6 месяцев) совпадает с активизацией их общей моторики. У ребенка появляются ощупывающие движения, он оказывается в состоянии отводить большой палец, направлять руки к объекту и осуществлять его произвольный захват под контролем зрения. В это время у ребенка появляется «комплекс оживления». Входящие в его состав двигательные и голосовые реакции становятся активной формой общения ребенка с взрослым.

В состоянии эмоционального возбуждения ребенка поток тактильно-кинестетических раздражений от сокращающихся мышц поступает в центральную нервную систему на определенный интервал времени раньше, чем соответствующие аутослуховые и аутозрительные раздражения, что и закладывает тот базальный компонент второй сигнальной системы речи, о котором говорил И.П. Павлов. Те звуковые комплексы из внешней среды, кинестетические эквиваленты которых у ребенка имеются, он не только правильно слышит, но и начинает подражательно воспроизводить.

В этот период ребенок начинает осваивать совокупность гласных, которая начинается с освоения широкого гласного [а], а спустя некоторое время ребенок осваивает систему из трех гласных [а, и, у].

Период лепета (5–9 месяцев) характеризуется дальнейшим совершенствованием моторики ребенка: формируются функции сидения, ползания, захвата предметов и манипулирования ими.

В 5–6 месяцев у ребенка появляются сочетания губных и гласных звуков [бааа, мааа], а также язычных звуков [тааа, лааа], которые затем сменятся цепями из стереотипных сегментов с шумовым началом [тя-тя-тя] и т.п., затем – цепи со стереотипным шумовым началом, но с уже меняющимся вокальным концом [те-тя-те] и т.п., и наконец, появляются (к 1 году) цепи из сегментов с меняющимся шумовым началом [ма-ля, да-ля. па-на. па-нa-нa, a-ma-нa] и т.п. Ребенок овладевает структурой открытого слога, который является основной структурной единицей русской речи.

Многими исследователями отмечается, что в период от 9 до 18 месяцев («период лепетных псевдослов», по определению Винарской) происходит начальный этап речевого развития ребенка. Для этого периода характерно интенсивное формирование артикуляционной моторики и тонких дифференцированных движений рук. Появляется активная манипулятивная деятельность. Ребенок овладевает умением самостоятельно принимать вертикальную позу, постепенно начинает ходить без посторонней поддержки.

Таким образом, доречевой период является подготовительным по отношению к собственно речевой деятельности. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных образов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова. Развитие фонетической стороны речи тесно связано с развитием двигательной сферы, с совершенствованием работы периферического речевого аппарата. Концепция Выготского о зоне ближайшего развития позволяет рассматривать совокупность эмоционально-выразительных коммуникативно-познавательных средств, формирующихся в раннем детском возрасте, как возрастную предпосылку будущего освоения ребенком родного языка.

Постепенно увеличивается количество произносимых звуков. Овладение звуками речи происходит в определенной онтогенетической последовательности: губные раньше, чем язычные, взрывные – раньше, чем щелевые. Это объясняется тем, что произнести звук в момент размыкания органов речи намного проще, чем в течение некоторого времени держать их приближенными друг к другу для образования щели аффрикаты, необходимой для прохода воздушных струй; затем осваиваются аффрикаты и сонорные.

Условно последовательность формирования артикуляционной базы в онтогенезе можно представить следующим образом:

– к первому году – появляются смычки органов артикуляции;

– к полутора годам – появляется возможность чередовать позиции (смычка – щель);

– после трех лет – появляется возможность подъема кончика языка вверх и напряжения спинки языка;

– к пяти годам – появляется возможность вибрации кончика языка.

Таким образом, артикуляционная база в онтогенезе постепенно формируется к пяти годам. При условии своевременного формирования фонематического слуха (в норме к 1 г. 7 мес. – 2 годам) у ребенка в норме к пяти годам нормализуется звуковая структура речи.

В качестве основного решающего момента, обеспечивающего возможность вхождения звуков в активную речь, является доступность артикуляционных операций при образовании звука. Так, С.Н. Цейтлин, ссылаясь на А.Н. Гвоздева, говорит о том, что неусвоенность звуков [в, в’, ф, ф’] объясняется еще не выработавшимся умением создавать необходимую для этих звуков щель между верхними зубами и нижней губой. Неспособность поднять кончик языка делает невозможным произнесение твердых звуков [н, д, т, с, з, л]. Механизм вибрации, необходимый для звуков [р, р’] и работа по поднятию передней части языка [ш, ж, щ, ч] также сложны для всех детей.

В основе артикуляции лежит тонкая дифференцированная работа языка и губ. У детей со стертой дизартрией, вследствие ограниченной подвижности губ и языка, выполнение этих артикуляционных движений вызывает еще большие трудности по сравнению с детьми, имеющими нормальное речевое развитие.

В работе И.Н. Горелова * обобщаются как литературные данные, так и собственные наблюдения о ходе развития речевой деятельности. Приводим таблицу, составленную Гореловым.

* Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. – Челябинск, 1974.

Интеллект и речь в онтогенезе

Возраст Уровень деятельности Рецепция речи Активная речь

Эмбрионогенез Безусловные рефлексы Возможные условные реакции – –

1–2 нед. Безусловные рефлексы Возможные условные реакции Положительная реакция на интонацию Начало гуления

К 3 нед. Нестойкая фиксация зрачка Условные реакции Реакция на колыбельную песню Гуление

К 4 нед. Стойкая фиксация зрачка Условные реакции Реакция на интонацию Интонированное гуление

К 2 мес. Узнавание матери и бутылочки Реакция на голоса знакомых Интонационные эхолалии

К 5 мес. Стойкое различение цвета и формы Условные реакции со всех афферентных систем Произвольное адекватное хватание «Ожидание» обращения. Опережающие реакции на интонацию Некоторые силлабические фонации

К 6 мес. Разнообразные манипуляции с игрушками Узнавание всех знакомых Адекватные эмоциональные реакции Нестойкие реакции на имя Лепет «Императивные фонации».

К 7–8 мес. Активное различение игрушек Сочетание игрушек Познание функции предметов («катание», «нанизывание») Понимание некоторых просьб («Дай ручку!») Стойкие реакции на свое имя и имена матери и некоторых знакомых Лепет Силлабические эхолалии

К 1 году Инвариантность свойств предметов Различение по функциональным признакам в отвлечении от других Игра («Прятки») Адекватное понимание 60 слов в различных простых предложениях в ситуации Самостоятельное употребление 26 слов-предложений Воспроизведение 45 слов-предложений С усвоенным значением – 28

К 2 годам Группировка по функции Выполнение по образцу задач на действие со знакомыми предметами Аналогия Обучение сложным играм Рисование (линии, кружочки) Адекватное понимание различных простых предложений на базе 470 слов в ситуации Понимание «ошибок» при слушании сказки (ранее известный текст считается истинным) Первые предложения Формальное воспроизведение 310 слов С усвоенным значением – 158

К 3 годам Группировка предметов по вторичным признакам (цвет, форма) Некоторые сериации и классификации Планирование последовательных действий Сложная игра Рисование предметов Адекватное понимание распространенных простых предложений на базе 815 слов. Вне ситуации – около 50% Предложения простые и 3-членные с 805 словами. С усвоенным значением – 610. Вне ситуации – около 400

К 4 годам Умение обучать других Первые трудовые навыки Готовность всех основных операций Адекватное понимание распространенных и сложносочиненных предложении на базе 1730 слов Вне ситуации – 70% Предложения сложносочиненные с 1160 словами С усвоенным значением – 970 Вне ситуации – 800

К 5–7 годам Возможность школьного обучения, обучаемость интеллектуальным играм Трудовые умения и навыки Адекватное понимание сложных с причинно-следственной связью предложений на базе 2650 слов. Вне ситуации – 70% Предложения сложноподчиненные с 2000 слов С усвоенным значением – 1280 Вне ситуации– 1000

Гореловым выделены раздельные стадии онтогенеза по интеллектуальному и речевому развитию. Развитие языковых и интеллектуальных способностей проходит несинхронизированно, а с явным опережением интеллектуальных возможностей относительно речевой. Для подтверждения этого положения приводит таблицу, составленную Гореловым.

Интеллектуальные и речевые стадии в онтогенезе

Интеллектуальные стадии Речевые стадии

1. Узнавание и первые дифференциации (3–6 мес.). 1. Лепет и первые реакции на собственное имя и имя матери (5–7 мес.).

2. Первые направленные предметные действия (7–8 мес.). 2. Первые слова-предложения (9–12 мес.).

3. Различение предметов по функции (9–12 мес.). 3. Первые предложения (к 2 годам).

4. Группировка по функции, действие по образцу, «беспредметное рисование», игра (самообучение и элементы обучения других) (к 2 годам). 4. Первые возможности понимания чужой и употребления собственной речи вне ситуации (к 3 годам).

5. Группировка по вторичным признакам. Предметные рисунки. Усложненная игра с активным обучением других (к 3 годам). 5. Беглая речь, словотворчество (к 4 годам).

6. Готовность всех основных операций, первые трудовые навыки, интеллектуальные игры (4–7 лет). 6. Сознательное отношение к правилам языка, исправление ошибок в речи других. Качественный скачок в сфере полисемии слова (к 7 годам).

studfiles.net

Особенности фонетической стороны речи у дошкольников

Условия формирования и возрастные особенности развития фонетической стороны речи детей 3-5 лет. Опытно-экспериментальная работа по исправлению нарушений звукопроизношения у детей. План коррекционной работы, проведение логопедического обследования ребенка.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

  • ВВЕДЕНИЕ
    • Глава 1. Теоретические основы развития фонетической стороны речи детей
    • 1.1 Понятие фонетической стороны речи
    • 1.2 Взгляды педагогов и психологов на вопрос
    • 1.3 Возрастные особенности развития фонетической стороны речи детей 3-5 лет
    • 1.4 Условия формирования фонетической стороны речи
    • Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по исправлению нарушений звукопроизношения у детей
    • 2.1 Проведение логопедического обследования ребенка
    • 2.2 Индивидуальный план коррекционной работы с ребенком
    • 2.3 Проведение контрольного эксперимента и анализ результатов
    • 2.4 Выводы
    • СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
    • фонетический речь звукопроизношение логопедический
    • Речь является исторически сложившейся формой общения людей, как результат совместной деятельности. Примеры воспитания детей животными наглядно показывают, что данное явление не является врожденным показателем, оно формируется в процессе воспитания и социализации ребенка.

      Речь представляет собой очень сложную психическую деятельность, подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь — специфически человеческая функция, которую можно определить как процесс общения посредством языка.

      Формируясь у ребенка по мере овладения языком, речь проходит несколько этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств общения и опосредования различных психических процессов.

      Проблемой развития речи занимались Н.И.Жинкин, М.И.Лисина, А.В.Запорожец, Л.Г.Соловьева. Е.Д.Дмитриева. А.Катаева, Е.А.Стребелева, В.И.Лубовский, Л.П.Носкова, Е.А.Миронова, А.М.Бородич, Э.Г.Пилюгина, Г.В.Грибанова, Л.Г.Парамонава, А.М.Прихожан и другие.

      Также надо отметить, что зарубежные исследователи не оставляют без внимания эту проблему.

      Нарушения речи, не исчезнувшие к 5 — 6 годам, должны вызывать

      Цель данной работы — рассмотреть особенности фонетической стороны речи у дошкольников.

      Объект исследования — дети дошкольного возраста.

      Предмет исследования — фонетический строй речи у детей дошкольного возраста.

      — изучить теоретический аспект особенностей фонетического строя речи у детей;

      — провести исследование особенностей фонетического строя речи у детей дошкольного возраста;

      — разработать методические рекомендации по коррекции фонетического строя речи у детей дошкольного возраста.

      Практическая значимость данного исследования заключаются в том, что результаты экспериментальной работы возможно использовать воспитателями, логопедами и другими специалистами, работающими с детьми, имеющими нарушения.

      Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

      ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ ДЕТЕЙ 3-5 ЛЕТ

      1.1 Понятие фонетической стороны речи

      Фонетико-фонематическая сторона речи является показателем общей культуры речи, соответствия речи говорящего произносительным нормам.

      Под фонетической стороной речи понимают произнесение звуков как результат согласованной работы всех отделов речедвигательного аппарата.

      — дыхательный аппарат, обеспечивающий энергетическую основу речи (диафрагма, легкие, бронхи, трахея, гортань);

      — голосообразовательный аппарат, обеспечивающий образование звука (гортань с голосовыми складками);

      — артикуляционный аппарат, преобразующий звук, возникающий в гортани, в разнообразные речевые звуки (ротовая и носовая полости).

      В проводниковый отдел анализатора входят три пары черепно-мозговых нервов (языко-глоточный, возвратный, подъязычно-язычный), подкорковые образования, обеспечивающие проведение информации к коре.

      Центральное звено речедвигательного анализатора — теменной отдел коры головного мозга, где анализируется информация о положении органов речевого аппарата в момент речи, и лобный отдел, или центр Брока, который программирует и осуществляет контроль за выполнением движений. Под фонематической стороной речи понимают способность различать и дифференцировать фонемы родного языка.

      Фонематическая сторона речи обеспечивается работой речеслухового анализатора. Периферический отдел его располагается в кортиевом органе и осуществляет прием слуховой информации, в том числе и речевых звуков.

      Проводниковый отдел передает информацию к коре головного мозга, частично ее анализируя — определяя направление и отдаленность источника звука. Данная функция обеспечивается большим количеством передаточных звеньев (VIII пара черепно-мозговых нервов, продолговатый мозг, мозжечок, средний мозг, медиальное коленчатое тело и слуховое сияние).

      Центральным отделом речеслухового анализатора является височный отдел доминантного по речи полушария (у правшей — левого), центр Вернике, где осуществляется анализ звучащей речи: контролируется наличие звука в слове, особенности его позиционного звучания, количество и порядок звуков в слове, различение близких по акустическим параметрам звуков.

      В книге «Воспитание у детей правильного произношения» М. Ф. Фомичева подчеркивает, что восприятие и воспроизводство звуков родного языка — это согласованная работа речеслухового и речедвигательного анализаторов, где хорошо развитый фонематический слух позволяет выработать четкую дикцию — подвижность и тонкую дифференцированную работу артикуляционных органов, обеспечивающих верное произношение каждого звука (1989).

      1.2 Взгляды педагогов и психологов на вопрос

      Отечественный психолог А.Н. Леонтьев в своих работах («Психологической исследование речи»; «Речевая деятельность») рассматривал язык и речь, как частное использование языка с точки зрения специфической деятельности человека. В работах поднимаются вопросы общения как деятельности, социального смысла коммуникации, корректности и правомерности использования такого термина как «речевая деятельность».

      По словам Леонтьева А.Н., «С одной стороны язык есть продукт специфической, адекватной ему деятельности; он — то, в чем эта деятельность опредмечивается. С другой стороны он — объективная основа речевой деятельности индивида».

      Доказывая, что речь является деятельностью, А.Н.Леонтьев приводит следующие факты, доказывающие данное обстоятельство: «Будучи психологическим действием, речевое действие должно обладать и всеми характеристиками, присущими любому действию. Речевое действие, таким образом, определяется общей структурой деятельности и тем местом, которое оно занимает в деятельности вообще и по отношению к другим речевым действиям в частности.

      Д.Н.Узнадзе в работе «Внутренняя форма языка» также рассматривал проблему развития речи. В частности, он анализировал проблемы объяснения языковых явлений, рассмотренные в трудах Гумбольта и Гуссерля. В работе рассматривается проблема языка и речи в свете теории установки, а также вопрос об усвоении языкового материала. Так, по словам Д.Н.Узнадзе: «Процесс преобразования самого субъекта как целого свою реализацию находит в развитии и уточнении языковой установки субъекта.

      Таким же образом, как развивается предметное действие, подчеркивал Д. Б. Эльконин, происходит и формирование речи. Слово в раннем возрасте выступает для ребенка как орудие, которое, однако, он использует гораздо чаще, чем любое другое орудие. Именно потому, что слово в этом возрасте выступает как орудие, происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи. Ребенок практически за два-три года овладевает родным языком, а в двуязычной среде и двумя. Подобно овладению любым другим орудием, слово дифференцируется, насыщается предметным значением и, благодаря переносу в другие ситуации, отрывается от предмета и обобщается. Велика роль изображения и игрушек в этом процессе. Л. С. Выготский писал о том, что силой одной вещи необходимо похитить имя у другой. Это и происходит в изобразительной деятельности и игре. К настоящему времени известны следующие основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста.

      Пассивная речь в развитии опережает активную. Запас пассивной речи влияет на обогащение активного словаря. Сначала ребенок понимает слова-указания, затем он начинает понимать слова-названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, то есть понимание контекстной речи.

      В раннем возрасте развиваются функции речи, происходит переход от индикативной (указательной) к номинативной (обозначающей) функции речи По словам Д Б. Эльконина, называние одним и тем же словом разных предметов и есть та операция, которая создает возможность обозначения. Освобождение слова от предмета в результате его переноса на другие предметы и изображения делает его носителем предметного содержания .

      Интенсивное развитие речи в раннем возрасте свидетельствует о том, что речь, по мнению Д Б. Эльконина, надо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями (ложкой, карандашом и пр.). Развитие речи — это «веточка» в развитии самостоятельной предметной деятельности.

      Л.С.Выготский выделял доречевые формы наглядно-действенного интеллекта, так как имеются аффективнее, доинтеллектуальные формы тех звуковых реакций, которые еще не несут интеллектуальных функций. Такую функцию слова, когда оно указывает на отдельные предметы или замещает их, Выготский назвал функцией значения. Под значением понимал следующее: слово не ограничивается указанием на отдельный предмет, вместе с тем, оно вводит данный предмет в систему связей и отношений, анализирует и обобщает его.

      Исследователи изучения соотношения речи и мышления у детей Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, показали, что все психические процессы у ребенка (мышление восприятие, память, внимание, воображение, целенаправленное поведение) развиваются с прямым участием речи.

      Таким образом, опыты, проведенные Выготским, показали, что значение слов развивается. Путь значения может быть представлен следующим образом: от диффузного к наглядному, далее к категориальному.

      В своей работе («Психологические особенности детей преддошкольного и дошкольного возраста») В.С.Мухина подчеркивает: «Формирование активной речи служит основой для всего психического развития ребенка».

      При помощи речи люди имеют возможность общаться с окружающими, получают новую информацию.

      У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на развитие ощущений и восприятий, способствует формированию мышления. Благодаря речи развиваются представления об окружающем мире, совершенствуется память.

      По мере развития лексико-грамматической стороны речи ребенок овладевает такими интеллектуальными операциями, как сравнение, анализ и синтез. Становление и развитие речевой деятельности приводит к формированию обобщающей функции речи.

      Формирование такой функции речи, как регулирующая, тесно связано с развитием целенаправленного поведения, с развитием внутренней речи и возможности программированной интеллектуальной деятельности Н.С. Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Р.Филичева.

      1.3 Возрастные особенности развития фонетической стороны речи детей 3-5 лет


      Понимание ребенком речи окружающих развивается по законам образования условных рефлексов. На исходе первого года в результате многократного одновременного слушанья ребенком определенного звукосочетания и зрительного восприятия определенного предмета между этими возбуждениями (слуховым и зрительным) в коре мозга образуется условная связь. С этого момента данное звукосочетание будет вызывать в коре мозга образ воспринятого предмета, а предмет — образ звукосочетания. В зависимости от опыта устанавливаются условные связи звукосочетаний с предметами, раздражения от которых поступают в другие анализаторы.


      В дальнейшем, кроме образования слов путем воздействия на рецепторы самих предметов и их действий, благодаря сочетанию их с уже имеющимися, словами. Мы познаем этим способом предметы и явления, которые никогда не воспринимали — не видели, не слышали и т.д. Таким образом, у нас создаются словесные цепи, иногда очень сложные, каждое звено которых основано на сочетании одних речевых сигналов с другими. При этом начальное звено цепи всегда связано с конкретной вещью, т.е. с первосигнальным раздражителем.


      У ребенка вначале речь носит импрессивный характер, она связана с непосредственным впечатлением о предмете; ребенок понимает, но еще не говорит.


      Слово как звуковой комплекс, за исключением собственных имен, не является носителем конкретных свойств обозначаемого предмета, неразрывно, принудительно не связано только с ним. Наоборот, благодаря высшему анализу и синтезу, присущим только человеку, каждое слово обобщает вещь путем абстрагирования ее от своих конкретных свойств. Таким образом, слово дает нам возможность абстрагировать и обобщать свойства предметов, явлений, устанавливать между ними связь и отношения, не обращаясь непосредственно к ним самим. Оно заменяет действие раздражителей первой сигнальной системы и вызывает такие же ответные реакции, как и воздействие на кору мозга соответствующей данному слову реальной вещи. Благодаря этому мы способны ориентироваться в очень сложной обстановке, не связанной конкретной ситуацией, овладевать научным мышлением. Для конкретизации же мысли используются разнообразные комбинации слов, например: моя береза, эта береза.


      У ребенка процессы абстрагирования и обобщения развиваются постепенно, со второго года жизни. До этого слово мама означает только его мать, а не всякую женщину, имеющую детей. В дальнейшем оно станет определенным понятием всех матерей.


      Экспрессивная речь развивается на основе подражания взрослым. Это наиболее легкий путь, так как при подражании новые связи как бы образуются за счет работы взрослого, под действием его примера. Происходит прямое усвоение навыка путем непосредственного повторения речи окружающих. От стадии бессознательного и малоосознанного подражание постепенно переходит в сознательное.


      Первоначально под воздействием раздражителей внутренней среды организма наряду с разными движениями тела у младенца возникают мышечные сокращения и в органах речи, в результате чего образуется звук (гуление, лепет). Эти безусловные звуковые рефлексы, постепенно совершенствуясь, сначала включаются в первую сигнальную систему, а затем со второго года — и во вторую, уже как элементы речи.


      При произношении элементов речи раздражаются рецепторы мышц языка, губ, мягкого нёба, щек, гортани. Достигая коры, эти раздражения вызывают возбуждение в специальных кинестезических и связанных с ними двигательных клетках коркового отдела речедвигательного анализатора. Эти возбуждения совпадают во времени с раздражениями от звучания произносимых слов, вызывающих возбуждение в слухоречевом анализаторе, и одновременно от непосредственного воздействия на кору предметов и явлений, обозначаемых воспринятыми словами.


      Вследствие одновременности двигательных и слуховых раздражений образуются условные связи между двигательными и слуховыми анализаторами. В результате многократных повторений вырабатываются довольно стойкие динамические стереотипы в виде сложных сочетаний движений мускулатуры губ, языка, гортани, дыхательного аппарата и издаваемых ими звуковых комплексов. Издаваемые звуки становятся, таким образом, сигналами сигналов. Эти сигналы постепенно приобретают все более и более обобщенный характер и употребляются как средство общения — развивается вторая сигнальная система, устная речь.


      С возрастом ребенка подражание становится все более и более сознательным: дошкольник стремится говорить, «как взрослые». Здесь действуют сложные условные связи, во многом зависящие от прежнего опыта ребенка. Этот опыт то содействует, то тормозит, то корректирует подражание. Вследствие большой сложности механизмов сознательное подражание происходит более затрудненно, чем другие его виды. Такое сознательное подражание характерно для второй половины дошкольного возраста. Вообще дети более охотно подражают, чем действуют самостоятельно.


      Физиологические механизмы понимания речи проще механизмов произношения. Поэтому понимание речи у детей развивается раньше и лучше, чем произношение.


      Вследствие взаимодействия двигательных и слуховых раздражителей ребенок, произнося звук, ощущает артикуляцию и одновременно слышит произносимое, что уточняет артикуляцию. Слушая речь окружающих, ребенок рефлекторно, незаметно для себя артикулирует ее. Этим уточняется как слуховое восприятие, так отчасти и произношение. Поэтому, кто хорошо слышит речь, тот, как правило, хорошо говорит, и наоборот, кто плохо слышит, тот плохо и говорит. Так как со слуходвигательными восприятиями связаны и зрительные, то они также содействуют развитию произношения.


      Находясь в слове, звук приобретает определенную смысловую значимость. Вне слова он теряет ее. Звучание конкретного изолированного звука, взаимодействие в сочетаниях с другими звуками, ритм, темп, сила и высота тона формируются в основном, но законам первой сигнальной системы. У разных лиц, в различных положениях в слове и при повторении звук несколько изменяется, колеблется в силе, тоне, тембре, длительности и т.п. Но в результате аналитико-синтетичсской деятельности мозга эти звуковые раздражители обобщаются в одно целое — возникает обобщенный звук речи.


      Таким образом, звук [а], произнесенный тихо или громко, высоким или низким голосом, является для нас только звуком [а], а не иным звуком. Как элемент речи он вовлекается в связи второй сигнальной системы. Здесь, в процессе высшего коркового анализа и синтеза звукового состава слова, в зависимости от смысла последнего, звук подвергается еще более широкому обобщению и становится различителем не только звуковых оболочек слов, но и их смысла. В силу смысловой обусловленности фонемы само содержание слова придает устойчивость его звуковому составу, как бы цементирует его. Это облегчает формирование звуков. Трудность же усвоения фонемы детьми вызывается тем, что она порождается группой раздражителей разных анализаторов (слуховых, двигательных и др.), притом поступающих от различных ее вариантов.


      Слуху принадлежит ведущая роль в образовании звуковой речи. Он функционирует уже с первых часов жизни ребенка. Уже с первого месяца вырабатываются слуховые условные рефлексы, а с пяти месяцев этот процесс совершается достаточно быстро. Младенец начинает различать голос матери, музыку и т.п. Без подкрепления эти рефлексы скоро, угасают. Такое раннее участие коры в развитии слуха обеспечивает раннее развитие звуковой речи. Но хотя слух в своем развитии и опережает развитие движений органов речи, все же на первых порах и он недостаточно развит, что обусловливает ряд несовершенств речи.


      Звуки, слоги и слова окружающих воспринимаются недифференцированно (не осознается разница между ними), т.е. нечетко, искаженно. Поэтому дети смешивают один звук с другим, плохо понимают речь.


      Слабые критическое отношение и слуховое внимание к речи окружающих и к своей собственной тормозят развитие звуковых дифференцировок и их устойчивость в процессе восприятия и воспроизведения. Поэтому же дети не замечают своих недочетов, которые затем приобретают характер привычки, преодолеваемой впоследствии со значительным трудом.


      Следует различать биологический («элементарный») слух как способность слышать вообще и фонематический слух как способность различать фонемы, понимать смысл речи (он имеется только у человека).

      Фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии:

      1) полное отсутствие дифференциации звуков речи. Нет понимания речи. Стадия определяется как дофонематическая;

      2) становится возможным различие акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иначе, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различаются;

      3) ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится и скаженное неправильно произнесенное слово. Сосуществование двух типов языкового фона: прежнего, косноязычного и формирующего нового.

      4) Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.

      5) Завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессная речь ребенка правильны. Признак перехода — различение правильного и неправильного произношения.

      Формирование фонематического восприятия происходит в тесной связи с развитием органов артикуляции.

      Новые для младенца физические раздражители среды (боль, голод, неудобное положение) возбуждают дыхательные и фонационные подкорковые системы мозга, в результате чего появляются первые крики. Это рефлекторно-эмоциональные еще не расчлененные (диффузные), растянутые, непрерывно меняющиеся, неустойчивые гласные комплексы. Они сопровождаются неопределенными, шумами, близкими к согласным звукам придыхательного типа, особенно в момент сближения у младенца губ (например, у-а, э-э, а-й).

      Различение фонем происходит сравнительно медленно: еще на втором году дети не различают слов бак, мак. Только со второй половины второго года начинается смысловая дифференциация слова, а с ней и смыслоразличительная функция звуков, т.е. выделение фонем. Соответственно с этим уточняется и артикуляция. От нее зависит качество произносимых звуков. Сначала артикуляция происходит только рефлекторно, без контроля сознания, затем в некоторых случаях она осуществляется сознательно. Этим объясняются общеизвестные случаи исчезновения у маленьких детей уже имевшихся в речи тех или иных неосознанных звуков, по-видимому, более легко поддающихся торможению часто через некоторое время заторможенные звуки внезапно снова появляются в зависимости от давности угасания, от раздражителей среды и т.п.

      Уже в конце первого полугодия в лепете многих детей можно различать вполне ясные звуки а, б, п, м, г; затем постепенно, к началу второго года, появляются э, у, ы, о, и, т.е. все гласные, и согласные в, т, д, к, х, ль, с, ф. Большинство этих звуков формируются не сразу в правильном виде, а через промежуточные, переходные звуки. Такими звуками являются соответствующие нормальным звукам смягченные (дь, ть, нь, сь, ць, рь, ль) или сходные по способу артикуляции (вместо р-л, вместо с-т и т.п.), двугубное л или в вместо л, б вместо в (тель — стол, ляпа, япа, вапа — лапа, бадя — вода, люцка — ручка); вместо щелевых смычные (дип вместо жив). Постепенно через переходные звуки согласные дифференцируются. Например, т переходит в к через стадии: т зубное — т нёбное — т какуминальное (кончиком языка) — нормальное к. При этом все переходные звуки некоторое время сосуществуют. Всякий заместитель звука представляет некоторое число артикулярных движений, соответствующее, хотя и не вполне, числу движений замещаемого звука. Это не только продвигает ребенка по пути овладения замещаемым звуком, но обогащает артикуляционный фонд ребенка, облегчающий овладение и другими звуками.

      У каждого ребенка имеются свои доминирующие звуки, которыми чаще всего заменяются другие звуки. Более поздно появляющиеся звуки формируются из диффузных звуков раннего периода.

      Диффузность звуков делает их неустойчивыми: в одном и том же слове произносится то один звук, то другой (банка и банга, пить и пись, матики и маци-ки — мальчики). Период окончательного закрепления нового звука длится от 15 до 22 дней, иногда до трех месяцев. Чем сложнее артикуляция, чем дольше существовал заместитель ее и больше отличается от нормальной артикуляции, тем длительнее этот период.

      Кроме пропусков и замен, у детей в возрасте 3 — 5 лет наблюдаются: перестановки, особенно в длинны словах и когда в них имеются рил (вызываются трудностью запомнить последовательность звуков в слове): помолала, коломотив, левольвер ,удвоения: нюню — одну; слияния двух слов в одно: Мифимич вместо Михаил Ефимович, уподобления под воздействием общего сходства слов, звуков (бупка вмест булка, бамя-жка вместо бумажка), преждевременное произнесение последующего в слове звука.

      Такие особенности произношения являются вследствие недостаточности дифференциации процесса торможения в области слухового анализатора и обусловленной этим слабости фонематического анализа; в других случаях из-за несовершенства двигательного анализатора. В усвоении ребенком звуков речи важным является осознание фонематической значимости их. Между тем до 3-4 лет ребенок с трудом отвлекается от предметного содержания слова, чтобы сосредоточить свое внимание на его звуковой форме. Вначале он усваивает фонемы практически, но постепенно год за годом начинает постигать форму слова сознательно.

      Хотя в 3 — 4 года дети еще не вычленяют из слова отдельных звуков, но замечают неправильности звучания слов. «Я так не умею» В это время у них происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия.

      Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа.

      К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы. В возрасте 6 лет дети говорят в общем правильно, но все же у значительного числа их (в среднем, не менее, чем у 10 процентов) имеются фонетические недочеты речи (искажения, чаще замены звуков

      Таким образом, слух является ведущим анализатором в усвоении речи окружающих. Вместе с тем он же становится контролирующим регулятором собственного произношения, что усиливает развитие фонематического слуха.

      1.4 Условия формирования фонетической стороны речи

      Формирование произносительной стороны речи — это сложный процесс, в ходе которого ребенок учиться воспринимать обращенную к нему звучащую речь и управлять своими речевыми органами для ее воспроизведения.

      Речь формируется у ребенка постепенно, вместе с его ростом и развитием и проходит ряд качественно разных ступеней развития. Новорожденный может издавать непроизвольные звуки. Они являются врожденными, одинаковыми для детей всех народов, несмотря на различия языков и культур. Эти звуки являются предшественниками речи.

      Звуки речи — это особые сложные образования, присущие только человеку.

      Они вырабатываются у ребенка в течении нескольких лет после рождения в этот процесс включены сложные мозговые системы и периферия (речевой аппарат), которые управляются ЦНС. Вредности, ослабляющие развитие, отрицательно сказываются на становление произношения.

      При нормальном речевом развитии ребенок не сразу овладевает нормативным произношением. «Первоначально центральное управление двигательного анализатора не способно подать такой верный импульс на органы речи, который вызвал бы артикуляцию и звук, соответствующий нормам контролирующего слуха. Первые попытки управления речевыми органами будут неточными, грубыми, не дифференцируемыми. Слуховой контроль будет их отклонять. Но управление речевыми органами никогда не наладиться, если сами они не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводиться ошибочный, не принимаемый слухом звук. Такой обратный посыл импульсов от речевых органов и происходит. На основании центральное управление перестроить ошибочный посыл в более точный и принимаемый слуховым контролем».

      Длительный путь овладения ребенком произносительной системы обусловлен сложностью самого материала — звуков речи, которые он должен научиться воспринимать и воспроизводить.

      При восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучаний в ее потоке: фонемы в потоке речи изменчивы. Он слышит множество вариантов звука, которые сливаются в слоговые последовательности, образуют непрерывные акустические компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоянным отличительным признакам, по которым одна противопоставлена другой. В процессе речевого развития у ребенка вырабатывается фонематический слух, без которого появление речи.

      Фонематический слух осуществляет операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Он формируясь у ребенка в процессе речевого развития в первую очередь. Поскольку фонемы реализуются в произносительных вариантах-звуках, важно, чтобы эти звуки произносились, нормировано, иначе их трудно опознать слушающим. Непривычное для данного языка произношение оценивается фонетическим слухом как неправильное.

      Фонематический слух (они совместно составляют речевой слух) осуществляют не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью.

      Речевой слух является важнейшим стимулом формирования нормированного произношения.

      В ходе развития речи образуются системно управляемые слуходвигательные образования, которые и являются реальными, материальными знаками языка. Для их актуализации необходимо существование артикуляторной базы и умение образовывать слоги. Артикуляторная база — способность приводить органы артикуляции в позиции, необходимые для образования формирования звуков, нормативных для данного языка. Таким образом, речь представляет собой одну из сложных высших психических функций человека. Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная роль принадлежит деятельности головного мозга. Осуществляя речевое общение посредством языка, говорящий отбирает необходимые для выражения мысли слова, связывая их по правилам грамматики языка и произносит путем артикуляции речевых органов. Для того чтобы речь человека была членораздельной и понятной, движения речевых органов должны быть закономерными, точными и автоматизированными. Иными словами необходимым условием реализации фонетического оформления речи является хорошо развитая моторика артикуляционного аппарата.

      Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по исправлению нарушений звукопроизношения у детей

      Проходя практику в детской поликлинике для коррекционной работы была взята девочка Катя. Было проведено логопедическое обследование. После обследования, сбора данных от специалистов и беседы с родителями была сделана запись в речевую карту ребенка.

      1. Дата поступления ребенка в группу _________________________

      2. Фамилия, имя _____________________________________________

      3. Возраст ____________________

      4. Домашний адрес _________________________________________

      5. Откуда поступил _________________________________________

      6. Фамилия, Имя, Отчество родителей, место работы, должность:

      7. Анамнез: Ребенок от третьей беременности (роды — вторые). Во второй половине беременности была угроза выкидыша. Роды прошли нормально.

      7. Болезнь первого года жизни — коревая краснуха (в 3 месяца), отит (в 10 мес), ОРЗ (в 1г 7м), ОРВИ (в 10 мес).

      8. Ходить начала с 1 года 1 мес. Лепет появился в 8-9 месяцев, первые слова произнесла в 10 месяцев, фразы в 1 год 7 месяцев.

      9. Состояние общей и мелкой моторики. Нарушений в развитии и состоянии опорно-двигательного аппарата и общей моторики нет. Подвижна, координация удовлетворительна, но некоторыми основными движениями по программе возрастной группы владеет недостаточно, мелкая моторика рук развита слабо: затрудняется в штриховке, неуверенно владеет ножницами, движения неточные.

      10. Слух — без патологии.

      11. Зрение — без патологии.

      12. Общее развитие ребенка. Запас знаний и представлений об окружающей действительности в пределах возрастной нормы.

      зрительная — из 6 картинок запоминает 4;

      слуховая — из 6 слов запоминает 4;

      ассоциативная — из 6 картинок запоминает 5;

      словесно-логическая память — прослушанный текст запоминает и пересказывает достаточно полно и точно.

      Внимание, работоспособность. Концентрация внимания неплохая, но объемная устойчивость недостаточна (быстро отвлекается); работоспособность невысокая: с интересом берется за работу, но недостаточно усидчива, быстро устает.

      Конструктивная деятельность — + (пирамидку, разрезанную картинку, пазлы составляет методом зрительного соотнесения)

      прямой и обратный счет — + (в пределах10)

      счетные операции и простейшие задачи — + (в пределах10)

      классификация, обобщение — + (иногда с объяснениями)

      причинно-следственные связи — + (серию сюжетных картинок раскладывает в логической последовательности).

      13. Общее звучание речи: голос негромкий, темп речи несколько замедленный, произношение смазанное (шепелявое), речевое дыхание без особенностей.

      14. Состояние артикуляционного аппарата.

      Строение — нормальное (незначительная прогнатия).

      Артикуляционная моторика — движения губ медленные; наблюдается вялость языка, передний открытый прикус.

      15. Особенности звукопроизношения.

      Свистящие С, С’, , З’, Ц — межзубные.

      16. Фонематический слух — в норме. Выделяет на слух заданный звук из звукового ряда (п — т — к — х)

      слогового ряда (па — та — ка — ха)

      ряда слов (порт- торт — корт — хор)

      Различает на слух сходные звуки в :

      парах звуков (п — б), (с — з), (ш — ж)

      парах слогов (па — ба), (са — за), (ша — жа)

      парах слов (почка — точка), (сок — цок), (шар — жар).

      звуковой ряд (б — п — б); слоговой ряд (ба — ба — па)

      ряда слов (почка — точка — бочка), (сом — ком — дом).

      17. Звуковой анализ:

      выделение первого ударного гласного (утка, овощ, аист)-+

      выделение последнего глухого согласного (суп, кот, ток)-+

      выделение первого согласного (дом, рот, пот)-+

      18. Произношение слов сложной звуко-слоговой структуры — нарушено незначительно (сохраняются ритмичный контур, ударение, число слогов)

      клубника -+ командировка — «комадировка»

      сковорода -+ стихотворение — «стиховорение»

      лекарство -+ велосипедист — «велесепедист»

      19. Лексика. Допускает ошибки в толковании лексических значений слов:

      чашка — кружка, ключ — замок, шапка — шляпа, кофта — свитер;

      многозначительностью слов, абстрактными понятиями — не владеет.

      Понимает антонимы и синонимы.

      Знает и называет детенышей животных, распространенные профессии.

      Обобщающими (видовыми, родовыми) понятиями (одежда, обувь, мебель, посуда) — владеет.

      20. Грамматический строй. Составляет простые предложения по картинке (с данным звуком по опорным словам). Допускает ошибки в согласовании количественных числительных существительных — «пять яблоков». Понимает значение простых предлогов и правильно употребляет их в речи. Может образовать: прилагательные слова от существительных камень (каменный), существительные от прилагательных — деревянный (дом), существительные от глаголов — клеить (клей), существительные с уменьшительно-ласкательным значением — рука (ручка).

      21. Связная речь. Логична, последовательна, но не выразительна, схематична.

      22. Заключение о состоянии речевого развития: простая дислалия, межзубный сигматизм.

      2.2 Индивидуальный план коррекционной работы с ребенком

      В коррекционной работе по исправлению произношения свистящих у ребенка старшего дошкольного возраста с ОНР мы опирались на программу обучения и воспитания детей с ОНР — в разделе «Индивидуальные логопедические занятия» определены основные принципы индивидуальной работы. Для эффективного ее проведения необходимы четкая организация, знание особенностей речи и личности ребенка, учет специфических проявлений дефекта.

      Необходимо отметить, что динамика устранения проявлений речевого нарушения может быть различной на разных этапах коррекционного обучения.

      Основной задачей индивидуальных занятий является первоначальное формирование звуковой стороны речи, для чего проводятся подготовительные артикуляционные упражнения, коррекция произношения дефектных звуков, упражнения, развивающие слоговую структуру слов, фонематическое восприятие.

      Имея полное представление о речевом развитии девочки, был составлен индивидуальный план коррекционной работы. Работа была разделена на несколько этапов.

      Задача — тщательная подготовка ребенка к коррекционной работе, а именно:

      — вызвать интерес к логопедическим занятиям, даже потребность в них;

      — развивать слуховое внимание, память, фонематическое восприятие в играх и специальных упражнениях;

      — сформировать и развить артикуляционную моторику до уровня минимальной достаточности для постановки звуков;

      — в процессе систематических тренировок овладеть комплексом пальчиковой гимнастики.

      В группе свистящих звуков С, С’, З, З’, Ц основной является артикуляция звука С, что и будет базовым для этой группы (для С базовый звук — И, Ф).

      Для артикуляционной гимнастики (звука С) был подготовлен базовый материал при соблюдении определенной последовательности (от простых упражнений к более сложным). На занятии использовались не более двух-трех упражнений (из них новым являлось только одно, второе, третье давалось для повторения и закрепления). Проводились они эмоционально в игровой форме. Чтобы удержать интерес и внимание ребенка, каждому упражнению в соответствии с выполняемым действием придумывался игровой образ и подбиралась картинка. Выполнялись упражнения перед зеркалом с обязательным соблюдением правильной осанки. В начале артикуляционные движения выполнялись медленно, неторопливо, затем постепенно, по мере овладения ими, темп артикуляционной гимнастики увеличивался. От ребенка добивались четкого, точного, плавного выполнения движений (за небольшой, маленький успех девочку хвалили). Каждое упражнение выполнялось от 5 до 10 раз, количество повторений увеличивалось по мере совершенствования артикуляционной гимнастики параллельно с увеличением темпа движений.

      Использовался следующий комплекс упражнений для артикуляционной гимнастики (для выработки артикуляционных укладов звуков С, С’, З, З’, Ц ).

      Упражнения для челюстей:

      1. Широко раскрыть рот и подержать его открытым 10-15 сек.

      2. Жевательные движения в медленном темпе с сомкнутыми зубами.

      3. Тоже в быстром темпе.

      4. Легкое постукивание зубами — губы разомкнуты.

      Упражнения для губ:

      1. «Заборчик», «Улыбка» (см. приложение).

      2. То же с сомкнутыми губами и зубами.

      3. «Рупор» (см. приложение).

      4. «Трубочка», «Хоботок» (см. приложение).

      5. Попеременное выполнение «Улыбки», «Трубочки»

      6. «Заборчик», «Рупор», «Трубочка» (см. приложение).

      7. Вращательные движения губами.

      8. Отставление нижней губы от зубов и десен.

      9. Втягивание нижней губы внутрь рта.

      Упражнения для языка (выполняются с широко раскрытым ртом и при неподвижной челюсти):

      1. «Массаж язычка» (см. приложение).

      2. «Лопатка», «Блинчик», «Лепешка», (см. приложение).

      3. «Болтушка» — движения языком вперед-назад.

      4. «Часики» — движения языком вправо-влево.

      6. Круговые движения языком (по губам, по зубам в преддверии рта, за зубами).

      7. «Язык перешагивает через зубки» (см. приложение).

      8. «Почистим зубки» (см. приложение).

      9. «Пирожок», «Блинчик с вареньем» (см. приложение).

      10. «Желобок», «Лодочка» (см. приложение).

      11. «Самосвал» (см. приложение).

      12. «Кошка сердится», «Горка» (см. приложение).

      13. «Катушка» (см. приложение).

      14. Упражнение в произнесении звука И — (цель: вырабатывать умение управлять языком, отрабатывать произнесение звука И, при котором положение языка близко к нормальной артикуляции звука С).

      Для развития силы и направленности воздушной струи:

      1. «Загони мяч в ворота» (см. приложение).

      2. «Подуть через трубочку» (см. приложение).

      3. «Кто дальше загонит мяч» (см. приложение).

      4. «Буря в стакане» (см. приложение).

      Перед постановкой звука Ц полезно отработать быстрое переключения языка из одного положения в другое.

      Упражнение в поочередном произнесении звуков Т — С (см. приложение 1).

      Для повторения и закрепления отработанных упражнений читалась Кате сказка о веселом язычке, где она принимала активное участие (читать сказку в течение всех занятий).

      Наряду с артикуляционной гимнастикой проводилась гимнастика для пальчиков.

      Упражнения для пальчиковой гимнастики.

      1. Сжимание пальцев в кулак и разжимание (до 20 раз)

      а) ладошками вверх;

      в) обеих рук одновременно;

      б) ладошками вниз;

      г) правой и левой по очереди;

      Выполняется с силой, в сжатом положении фиксируется 2-3 секунды.

      1. Вращение кистями рук (по 10 раз)

      а) в правую, затем в левую сторону;

      б) во внутрь обеими руками;

      в) наружу обеими руками.

      Можно выполнять упражнения из положения «руки в стороны»

      1. Выгибание кистей рук.

      б) правой, левой по очереди

      4. Прогибание кистей рук (10-15 раз)

      5. Чередование прогибания и выгибания.

      6. Соприкосновение подушечек пальцев — «пальчики здороваются» (10-15 раз)

      а) пальцы правой руки — с большим пальцем правой руки;

      б) пальцы левой руки — с большим пальцем левой руки;

      в) выполняется сначала по очереди, затем одновременно;

      г) пальцы правой — с соответствующими пальцами левой.

      Сила надавливания подушечек пальцев и темп увеличивается.

      2. «Коготки» — сильное полусгибание и разгибание пальцев (10-20раз)

      3. Сгибание, разгибание пальцев по очереди.

      4. «Ножницы» — разведение пальцев в стороны (10раз)

      5. Упражнения с «замком» (ладони вместе, пальцы переплетены) — 10-20р

      а) сдавливание ладоней с силой;

      б) вращение «замком» (поворот вправо — влево);

      в) наклоны вправо — влево — сгибание и разгибание в лучезапястных суставах;

      г) разворачивание ладоней наружу и выворачивание в обратную сторону, не разжимая переплетенных пальцев;

      д) «солнечные лучи» — руки в замке подняты вверх, ладони крепко сжаты, пальцы с силой разжимаются и сжимаются вновь.

      12. Потряхивание расслабленными кистями.

      б) руки в стороны;

      в) руки согнуты в локтях, кисти опущены вниз.

      13. Свободное похлопывание кистями по столу поочередно и одновременно.

      14. Свободное постукивание пальцами по столу обеими руками и поочередно.

      15. Поочередное приподнимание нужных пальцев (кисти рук лежат на столе):

      в) обеих рук вместе.

      16. Разведение пальцев врозь и сведение вместе (ладони на столе).

      Упражнения для пальчиковой гимнастики мы проводили также с использованием художественного слова.

      Проводя игры на развитие речевого дыхания учитывалось, что ребенок может участвовать не более 10 секунд. Подбирались упражнения, исходя из правильной артикуляции звука. Произнося звук Ф (опорный для звука С), подтягивалась нижняя губка к верхним зубам и направлялась воздушная струя в щель, образуемую средней частью нижней губы и верхними зубами. Для выработки этого умения Катю учили закусывать нижнюю губу верхними зубами (губы при этом в улыбке). Для выработки направленной воздушной струи предлагалось девочке вытянуть губы вперед и подуть на вертушку, но так, чтобы не надулись щеки и весь воздух тоненькой струйкой выходил в «окошечко», образованное ей (упражнения даем в игровой форме).

      Исходя из того, какие дефекты звукопроизношения имеет ребенок, постановка звуков производилась в такой последовательности:

      свистящие — С, З, Ц, С’, З’.

      Для вызывания и уточнения правильного произношения звука С проводилась игра «Насос».

      Обращение к ребенку: «Мы собираемся поехать на велосипедах. Надо проверить, хорошо ли накачены шины. Пока велосипеды стояли, шины немного спустили, надо их накачать».

      Начинали накачивать шину С — С — С — С (при произнесении звука С и подражая действию насоса). Затем ребенку предлагалось длительно произнести звук С и обращалось внимание на положение губ (губы в улыбке). После еще предлагалось долго, однократно посвистеть. Вместе определяли, куда спрятался кончик языка (за нижние зубки) и определяли, какая струйка воздуха выходит, когда произносим С (тыльной стороной руки определяя, какая струйка воздуха — холодная). Полученный звук не сразу пытались произносить в словах, до тех пор, пока артикуляция для девочки стала привычной. Такого эффекта мы пытались достичь путем многократного произношения изолированного звука, имитируя кроме свиста воздуха, выходящего из насоса, скрип новых сапог, сильно бегущую из крана воду, как долго кипит чайник.

      К следующему этапу — автоматизации звука мы перешли, когда девочка сама смогла, без предварительной подготовки, без поиска нужной артикуляции произнести поставленный звук.

      В процессе автоматизации каждого исправленного звука в слогах, словах, предложениях было важно:

      — в слогах — С, З, С’, З’ — автоматизировать в начале в прямых, затем в обратных и в последнюю очередь в слогах со стечением гласных;

      — автоматизацию звуков в словах проводить в той же последовательности: при овладении произношением каждого слога его немедленно вводить и закреплять в словах с данным слогом;

      — автоматизация звуков в предложениях: каждое отработанное в произношении слово немедленно включать в отдельные предложения, затем в небольшие рассказы, потешки, чистоговорки, стишки с данным словом.

      При автоматизации звука в слогах мы соединяли закрепляемый согласный с гласными А, Ы, Э, О, У сначала в прямые слоги СА — СЫ — СЭ — СО — СУ, а затем в обратные АС — ЫС — ЭС — ОС — УС.

      СА — СЫ СЫ — СА СО — СА СУ — СА

      СА — СЭ СЫ — СЭ СО — СЫ СУ — СЫ

      СА — СО СЫ — СО СО — СЭ СУ — СЭ

      СА — СУ СЫ — СУ СО — СУ СУ — СО

      Читать каждую строчку на одном выдохе.

      1. Автоматизация звука С в обратных слогах строилась по той же схеме, что в прямых слогах.

      АС — ЫС ЫС — АС ОС — АС СУ — СА ЭС — АС

      АС — ОС ЫС — ОС ОС — АС СУ — СЫ ЭС — ЫС

      АС — УС ЫС — УС ОС — УС СУ — СЭ ЭС — ОС

      АС — ЭС ЫС — ЭС ОС — ЭС СУ — СО ЭС — УС

      2. Пропевать два слога со звуком [С] на одном выдохе, выделяя голосом ударный слог.

      СА — СА СО — СО СЭ — СЭ

      3. Пропевать по три открытых слога на одном выдохе, выделяя голосом ударный слог.

      СА — СА — СА СО — СО — СО СЭ — СЭ — СЭ

      СЫ — СЫ — СЫ СУ — СУ — СУ

      СА — СА — СЫ СА — СА — СО СА — СА — СУ

      СА — СЫ — СЫ СА — СО — СО СА — СУ — СУ

      СА — СЫ — СА СА — СО — СА СА — СУ — СА

      СЫ — СЫ — СА СЫ — СЫ — СО СЫ — СЫ — СУ

      СЫ — СА — СА СЫ — СО — СО СЫ — СУ — СУ

      СЫ — СА — СЫ СЫ — СО — СЫ СЫ — СУ — СЫ

      СО — СО — СА СО — СО — СЫ СО — СО — СУ

      СО — СА — СА СО — СЫ — СЫ СО — СУ — СУ

      СО — СА — СО СО — СЫ — СО СО — СУ — СО

      СУ — СУ — СА СУ — СУ — СЫ СУ — СУ — СО

      СУ — СА — СА СУ — СЫ — СЫ СУ — СО — СО

      СУ — СА — СУ СУ — СЫ — СУ СУ — СО — СУ

      СЭ — СЭ — СА СЭ — СЭ — СО СЭ — СЭ — СУ СЭ — СЭ — СЫ

      СЭ — СА — СА СЭ — СО — СО СЭ — СУ — СУ СЭ — СЫ — СЫ

      СЭ — СА — СЭ СЭ — СО — СЭ СЭ — СУ — СЭ СЭ — СЫ — СЭ

      4. Пропевать по четыре открытых слога на одном выдохе, выделяя голосом ударный слог.

      СА — СЫ — СО — СУ СЫ — СА — СО — СУ

      СУ — СА — СЫ — СО СУ — СА — СО — СЫ

      СЫ — СО — СУ — СА СА — СУ — СО — СЫ

      Автоматизация звука [C] в слогах со стечением согласных.

      Произносить каждую строчку на одном удлиненном равномерном плавном выдохе.

      1. Автоматизация звука [C] в открытых слогах со стечением согласных:

      С — ТА СТА — СТА СТА — СТА — СТА СТА — СТЫ — СТО — СТУ

      С — ТЫ СТЫ — СТЫ СТЫ — СТЫ — СТЫ СТО — СТУ — СТЫ — СТА

      С — ТО СТО — СТО СТО — СТО — СТО СТУ — СТЫ — СТА — СТО

      С -ТУ СТУ — СТУ СТУ — СТУ — СТУ СТЫ — СТА — СТО — СТУ

      2. Произнесение согласного звука [C] в закрытых слогах со стечением согласных:

      АС — ТАСТ — АСТ АСТ — АСТ — АСТ

      ЫС — Т ЫСТ — ЫСТ ЫСТ — ЫСТ — ЫСТ

      ОС — Т ОСТ — ОСТ ОСТ — ОСТ — ОСТ

      УС — Т УСТ — УСТ УСТ — УСТ — УСТ

      3. Автоматизация согласного звука [C] в открытых слогах со стечением согласных:

      С — ПА СПА — СПА СПА — СПА — СПА СПА — СПО — СПУ — СПЫ

      С — ПЫ СПЫ — СПЫ СПЫ — СПЫ — СПЫ СПО — СПУ — СПЫ — СПА

      С — ПО СПО — СПО СПО — СПО — СПО СПУ — СПЫ — СПА — СПО

      С — ПУ СПУ — СПУ СПУ — СПУ — СПУ СПЫ — СПА — СПО — СПУ

      1. Автоматизация согласного звука [C] в закрытых слогах со стечением согласных:

      АС — П АСП — АСП АСП — АСП — АСП АСП — ОСП — УСП — ЫСП

      ЫС — П ЫСП — ЫСП ЫСП — ЫСП — ЫСП ОСП — УСП — ЫСП — АСП

      ЭС — П ЭСП — ЭСП ЭСП — ЭСП — ЭСП УСП — ЫСП — АСП — ОСП

      ОС — П ОСП — ОСП ОСП — ОСП — ОСП ЫСП — АСП — ОСП — УСП

      УС — П УСП — УСП УСП — УСП — УСП

      2. Автоматизация согласного звука [C] в открытых слогах со стечением согласных:

      С — БА СМА — СПА СМА — СМА — СМА

      С — МА СВА — СВА СВА — СВА — СВА

      С — ВА СНА — СНА СНА — СНА — СНА

      С — ФА СХА — СХА СХА — СХА — СХА

      С — ТА СГА — СГА СГА — СГА — СГА

      С — НА СЛА — СЛА СЛА — СЛА — СЛА

      Автоматизация звука [C] в словах с прямыми слогами.

      1. в словах с ударением на слоге СА-.

      СА — СА — СА — САД

      СА — СА — СА — САМ

      СА — СА — СА — КОСА

      СА — СА — СА — САНИ

      2. В словах с безударным слогом СА-.

      СА — ДЫ СА — ЛЮТ СА — МО — ЛЕТ*

      СА — ПОГ СА — ЛАТ

      3. Автоматизация звука [C] в словах, где он находится с интервокальной позиции (АСА).

      АСА — АСА — АСА — КАСАТКА

      АСА — АСА — АСА — ПОСАДКА

      АСА — АСА — АСА — НАСАДКА

      АСА — АСА — АСА — ПОЛОСА

      4. Автоматизация правильной артикуляции звука [C] в словах с ударным слогом — СА- , где звук находится в интервокальной позиции (АСА — ИСА — УСА).

      ЛИ — СА НЕ — БЕ — СА

      КУ — САТЬ ДО — СА — ДА

      ПИ — САТЬ ПО — ЛО — СА

      5. Автоматизация звука [C] в словах с ударением на слоге — СО — .

      СО — СО — СО — СОН СО — СО — СО — СОНЯ

      СО — СО — СО — СОК СО — СО — СО — СОЛЬ*

      СО — СО — СО — СОМ

      СО — СО — СО — СОТЫ

      СО — ВЫ СО — БОЛЬ

      6. Автоматизация звука [C] в словах с ударным слогом — СЫ — .

      СЫПЬ КО — СЫН — КА

      С безударным слогом — СЫ —

      7. Автоматизация звука [C] в словах с ударением на слоге — СУ —

      СУ — СУ — СУ — СУП ПА — СУ

      СУ — СУ — СУ — СУД НЕ — СУ

      СУ — СУ — СУ — СУТЬ СО — СУД

      СУ — СУ — СУ — СУХО ПО — СУ — ДА

      СУ — СУ — СУ — СУК КО — СУ — ЛЯ

      СУ — СУ — СУ — СУМКА ПЛЯ — СУН

      СУ — СУ — СУ — СУДНО

      В словах с безударным слогом — СУ-

      СУ — ДАК ВЫ — НЕ — СУ

      СУК — НО СУБ — БО — ТА

      СУДЬ — Я СУН — ДУК

      Автоматизация звука [С] в словах с закрытым слогом.

      1. Автоматизация звука [С] в словах со слогом -АС-.

      ПАС КВАС КА — СКА

      А — НА — НАС МА — СКА

      2. Автоматизация звука [С] в словах со слогами -ИС- ,-ЫС-.

      3. Автоматизация звука [С] в словах со слогом -ОС-.

      НОС ПЫ — ЛЕ — СОС

      НА — СОС ПО — КОС

      КО — КОС КО — ЛОС *

      4. Автоматизация звука [С] в словах со слогом -УС-.

      МУСС АВ — ТО — БУС

      5. Автоматизация звука [С] в словах со слогами -ЯС-, -ЕС-, -ЁС-.

      КО — ЛЯС — КА НА — ВЕС У — ТЁС

      ПЛЯС ВЕС О — ВЁС

      Автоматизация звука [С] в словах со стечением согласных

      1. Автоматизация звука [С] в словах со слогом (СТА).

      СТА — СТА — СТА — СТАЯ

      СТА — СТА — СТА — СТАДО

      СТА — СТА — СТА — СТАЙКА

      СТА — КАН КА — ПУ — СТА

      СТА — ТЬЯ НЕ — ВЕ — СТА

      СТА — ДИ — ОН СТА — НОК

      ПА — СТА СТАЙ — КА

      2. Автоматизация звука [С] в словах со слогом (СТЫ).

      Развитие фонетической стороны устной речи в онтогенезе. Организация и методы исследования фонетической стороны речи у детей младшего школьного возраста. Нарушение звукопроизношения у младших школьников. Применение современных методов речевой коррекции.

      Особенности механизмов нарушения произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией. Содержание работы по коррекции нарушений и развитию фонетической системы языка. Индивидуальная работа с детьми по коррекции нарушений звукопроизношения.

      Клиническая характеристика детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста. Особенности их речевого развития. Исследование нарушений звукопроизношения; состояния, моторики органов артикуляционного аппарата; фонетической стороны речи школьников.

      Проблемы развития голоса у детей дошкольного возраста. Виды нарушений голоса у детей с различными речевыми расстройствами. Логопедическая работа по развитию голосовых возможностей четырехлетнего возраста, имеющих недоразвитие фонетической стороны речи.

      Описание процесса формирования речи в онтогенезе. Исследование состояния фонематического восприятия у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Изучение звукопроизносительной стороны речи ребенка, разработка коррекционной работы по ее развитию.

      Автоматизация каждого исправленного звука в слогах, словах, предложениях. Методические рекомендации по коррекции фонетической стороны речи у детей шести лет с ринолалией. Игровой материал для коррекционной работы. Анализ логопедического занятия.

      Проблема обучения детей с речевыми нарушениями. Развитие звукопроизношения и слоговой структуры слов. Методические рекомендации к проведению логопедической работы по формированию интонационной стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

      Особенности формирования произносительной стороны речи у детей с нарушениями слуха. Коррекционно-педагогическая работа по развитию произносительной стороны речи у детей. Развитие произносительных навыков в процессе использования дидактических игр.

      Формирование произносительной стороны речи в норме. Понятие о фонетико-фонематическом недоразвитии речи, состояние восприятия у детей. Задачи логопеда при работе над звукопроизношением. Исследование звукопроизносительной стороны речи у дошкольников.

      Сущность и причины нарушения речи, теоретические основы формирования ее произносительной стороны. Основные формы дизартрии, ее особенности у детей с ДЦП. Методика логопедической работы по формированию произносительной стороны речи у больного ребенка.

      otherreferats.allbest.ru

      Смотрите так же:

      • Нравственное воспитание детей с нарушением зрения Воспитание и обучение детей с нарушением зрения; Основы коррекционной работы в тифлопедагогике. Характеристика тифлопедагогического процесса. Понятие о тифлопедагогическом процессе. Законы и закономерности тифлопедагогического процесса. Принципы тифлопедагогического процесса. Место коррекции в общеобразовательном процессе. Основные […]
      • Немцов его семья дети Борис Ефимович Немцов: биография Доклад распространяется на пикетах, митингах и других акциях движения «Солидарность». В марте 2011 лидеры Партии народной свободы представили независимый экспертный доклад «Путин. Коррупция» о коррупции в окружении Владимира Путина. Составителями доклада являются сопредседатели партии Владимир Милов, […]
      • Третьим ребенком в семье Александр III: биография Всероссийский император Александр Александрович Романов появился на свет 26 февраля (по старому стилю) 1845 года в Санкт-Петербурге в Аничковом дворце. Его отцом был император-реформатор Александр II, а матерью - царица Мария Александровна. Мальчик был по счету третьим ребенком в семье, в которой потом еще […]
      • Работа с семьей ребенка овз Работа с семьей, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья В современной специальной психологии и педагогике семья, воспитывающая ребенка с ОВЗ, рассматривается в контексте системного подхода (Коган П.П. (26)), а именно как система, что обусловливает необходимость применения комплексного подхода к организации […]
      • Виды отпусков по уходу за ребенком Отпуска. Понятие и виды отпусков, их продолжительность Отпуск - это непрерывный отдых в течение нескольких рабочих дней подряд с сохранением места работы и среднего заработка. Но есть дополнительные социальные отпуска без оплаты. Все отпуска по времени их предоставления можно разделить на ежегодные и периодические. Ежегодные отпуска - […]
      • Шпаргалки по детская психология Шпаргалки По Дошкольной Психологии Для Студентов Детская психология изучает формирование и становление ребенка как личности, его развитие в раннем детстве, дошкольном, начальном школьном. Шпаргалка по возрастной психологии Солодилова О.П. Пособие предназначено для студентов высших и средних образовательных учреждений. Детская […]
      • Воспитание ребенка в пять лет Воспитание детей 5-6 лет С пяти лет ребенок считается старшим дошкольником. Малыш становится физически более выносливым, что способствует и психологической выносливости. Пятилетний ребенок уже умеет управлять своими эмоциями и поведением, он менее подвержен перепадам настроения и его поступки становятся более предсказуемыми. В играх и […]
      • Особенности развития детей 5-6 Особенности развития ребенка 5-6 лет Этот период жизни ребенка принято называть старший дошкольный возраст. В это время ваш ребенок активно познает мир, взаимоотношения людей и уже готов приобретать конкретные знания, которые будут постепенно готовить его к школе. Развитие личности ребенка 5-6 лет. Самым главным новшеством в развитии […]