Методы обучения детей с нарушениями зрения;

Методы воспитания и обучения детей с нарушениями зрения имеют свою специфику. В тифлопедагогике используются как общие методы обучения, так и специальные, направленные на коррекцию и компенсацию отклонений в развитии детей. Необходимость применения общих и специальных методов определяется характером и спецификой познавательной деятельности детей.

Словесные методы обучения являются основными. К числу наиболее распространённых словесных методов обучения и получения информации относятся: беседа, рассказ педагога, чтение детей и взрослых, рассказывание, объяснение педагога.

Беседы являются одним из наиболее распространённых словесных методов и применяются на всех годах обучения. Беседа – важное средство развития диалогической речи дошкольников с нарушением зрения. В младшей, средней и особенно в старших группах беседы проводятся в связи с разными видами работы: составлением рассказов по картинкам, обсуждением событий из жизни детей, чтением и др. Беседа также проводится в связи с играми, рисованием, организацией экскурсий, наблюдений. В предварительных беседах педагог уточняет знания детей по теме занятия, например, перед рисованием праздничного салюта задаёт вопрос о том, кто из детей видел салют, когда бывает салют. В предварительных беседах перед детьми ставятся задачи, непосредственно связанные с темой занятия. Целью проведения обобщающих бесед является систематизация знаний, их дальнейшее углубление. В работе со старшими детьми завершающая беседа может носить эвристический характер, так как в процессе уточнения фактов и их сравнения можно подводить детей к обобщениям и суждениям о сущности явлений, их взаимосвязи.

Традиционная беседа построена так, что педагог задаёт вопросы, а дети отвечают. Постепенно от детей требуются самостоятельные ответы, распространённость которых зависит от этапа обучения детей. Очень важно учить дошкольников самостоятельно задавать вопросы, формировать у них интерес к поддержанию общения со взрослыми.

Рассказ педагога предваряет чтение новых текстов, составление описания картины, сюжетное рисование и др. виды работы.

Как метод обучения чтение используется в тесной связи с наглядными и практическими методами.

Особенное важное место в воспитании и обучении детей с нарушениями зрения занимают наглядные методы. Эти методы способствуют обогащению сенсорного опыта путём развития приёмов и способов восприятия, развития наблюдательности, формирования образов памяти. К числу наглядных методов обучения относятся наблюдения окружающих предметов и явлений, восприятие материализованных средств наглядности (натуральные предметы, макеты, муляжи, модели и т. п.).

Одним из основных методов воспитания и обучения дошкольников с нарушениями зрения является наблюдение. Метод наблюдений используется во всех формах воспитательной и образовательной работы с детьми: в повседневной жизни, на прогулках и экскурсиях, на занятиях, в играх, рисовании и других видах деятельности. В процессе наблюдений формируются основные представления и знания дошкольников с нарушениями зрения об окружающем мире. Как правило проведение наблюдений с детьми раннего и дошкольного возраста связано с другими методами и приёмами: практически связанными с чувственным познанием предметов и их свойств в разных видах детской деятельности (ощупывание, обведение, восприятие вкуса, запаха и др. свойств), и словесными, так как наблюдения сопровождаются речевым общением педагога с детьми.

Выделяются следующие требования к предъявлению наглядности детям с нарушениями зрения. Требования, предъявляемые к натуральной наглядности. Предметы должны быть удобными для зрительного и осязательного обследования, ярко окрашенными, традиционной, легко узнаваемой формы. Основные детали должны быть чётко выражены и выделены цветом.

Требования, предъявляемые к объёмной наглядности (например, геометрические фигуры). Характерные признаки изображаемых предметов должны быть точно переданы. Важно соблюдение правильных пропорций и соотношение частей предмета в модели или макете.

Требования, предъявляемые к дидактическим игрушкам. Они выступают в качестве моделей и должны иметь чётко выделенные основные детали, характеризующие изображаемый предмет. Игрушки, изображающие человека или животное, должны передавать все части тела и правильное их пропорциональное соотношение.

Требования, предъявляемые к изобразительной наглядности.

При подборе или изготовлении наглядности этого вида следует учитывать, что способность различать изображения зависит от остроты центрального зрения. Так, при остроте зрения 0,01 – 0,03 сотых минимальный размер детали объекта должен быть не менее 15 мм, при остроте зрения 0,04-0,08 сотых – не менее 5 мм., при остроте зрения 0,09сотых – 0,2 десятых – не менее 3 мм.

Следует также учитывать тот факт, что дети с нарушением зрения воспринимают изображение в цветовом исполнении лучше, чем чёрно-белые, силуэтные и контурные. Восприятие цветных изображений стимулирует зрительную реакцию, активизирует зрительные функции, создаёт у детей положительный эмоциональный настрой. При таких заболеваниях как косоглазие и амблиопия, восприятие определённых цветов (красного, жёлтого, оранжевого) особенно важно, так как это растормаживает колбочковый аппарат сетчатки глаза, способствует закреплению резуьтатов лечения, направленного на повышение остроты зрения. В то же время следует избегать использования изобразительной наглядности тёмно-синего, тёмно-фиолетового, тёмно-зелёного цветовых оттенков, так как они хуже всего воспринимаются детьми с зрительной патологией.

Требования, предъявляемые к графическим пособиям (контурные рисунки). Они должны быть выполнены чёткими линиями, с минимальным количеством деталей, должны быть понятны детям, доступны для их зрительного восприятия и осмысления. Применяемые в графической наглядности условные изображения должны быть очень простыми и точными, включать в себя только те элементы, которые передают основное содержание, признаки и свойства изображаемых предметов, т. е. быть легко узнаваемыми. Необходимо также придерживаться единой системы условных изображениях в разных графических пособиях.

Требования, предъявляемые к символической наглядности. Символическая наглядность должна отвечать тем же требованиям, что и изобразительная наглядность. Допустимо использование символической наглядности, выпускаемой для нормально видящих детей, при условии её адаптации. Например, можно использовать карты с укрупнёнными, чётко выделенными изображениями материков.

Требования, предъявляемые к рельефной наглядности. Рельефная наглядность рассчитана на восприятие детьми, имеющими глубокую зрительную патологию. Необходимо использовать рельефную наглядность и в работе со слабовидящими детьми, имеющими прогрессирующие зрительные заболевания и большую потерю зрения. Эти пособия должны отражать основные признаки, характеризующие предмет. Особенно точно должна быть передана форма предмета. Это важно, так как форма является главным информационным признаком, по которому это предмет узнаётся в рельефном изображении. Необходимо отметить, что использование рельефной наглядности в работе с детьми, имеющими глубокую зрительную патологию, эффективно только в случае специально организованной предварительной работы. Она должна включать в себя широкое ознакомление детей с окружающим предметным миром, обучение их приёмам обследования, знакомство с принципами построения рельефных изображений, обучение чтению рельефных изображений, умение соотносить реальные предметы с рельефными изображениями и наоборот.

studopedia.su

Формы работы с родителями детей с нарушением речи

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

Новоуральского городского округа – детский сад

комбинированного вида «Страна чудес»

Составитель: Бай Наталия Юрьевна

Д/с №37 «Лесная сказка»

Семья была и остается жизненно необходимой средой для сохранения и приобщения детей к социальным и культурным ценностям, определяющим фактором развития личности.

Мной была создана модель взаимодействия всех участников образовательных отношений с учетом оптимизации работы с родителями детей, что обеспечило создание единого образовательного пространства развития ребенка.

Для конструктивного участия родителей в коррекционно-образовательном процессе, наряду с традиционными мною были использованы активно-деятельностные формы работы:

Индивидуальные занятия родителей с ребёнком

— медико-психолого-педагогическое обследование ребёнка;

— беседа с родителями

— анкетирование «Хорошо ли вы знаете своего ребенка?»

— курс мастер-классов для родителей «Скоро в школу!»;

-родительский уголок «Школа родительской любви»;

-информационные папки «Логопед советует»;

— консультации с показом детской деятельности;

-«Логоклуб для мам и пап»

— детские утренники и праздники;

— «Клуб выходного дня» совместные походы в лес;

посещение музея и худ.школы.

— ведение детских тетрадей;

— консультирование по работе с карточками для домашних заданий

— ответы на интересующие вопросы;

-совместная оценка уровня развития ребёнка;

— возможности ребёнка и предполагаемые перспективы;

— рекомендации по организации дальнейшего развития ребёнка в семье;

— в доступной форме – суть речевой проблемы

— необходимые теоретические знания по различным вопросам воспитания и развития;

— знакомство с медицинским аспектом развития ребёнка (по заявкам);

— знакомство с новинками: развивающие игры, пособия и литература

— знания по формированию умений и навыков у детей

— возможность неформального общения с педагогами, друг с другом;

— возможность поделиться семейным опытом воспитания при подготовке к празднику

— информация о продвижении ребёнка, его успехах;

— информация о трудностях, возникающих у ребёнка;

— информация об изучаемом материале

— прислушались к рекомендациям;

— почувствовали возможность получения реальной помощи;

— в дальнейшем идут охотно на контакт

— увереннее себя чувствуют;

— задают активно вопросы

— осознанно интересуются детской деятельностью в д/с;

-доброжелательно отзываются о работе педагогов

— лучше раскрываются в непринуждённой обстановке

— желают рассказать в непосредственной обстановке о выполнении задания;

— стремятся самостоятельно подобрать аналогичные задания

— тщательно выполняют с ребёнком задание и фиксируют результат.

Одной из наиболее популярных форм работы стал

«Логоклуб для пап и мам»

повышение компетентности родителей в коррекционно – образовательном процессе, обучение элементарным методам коррекционно-образовательной работы с ребёнком.

«Логоклуб для пап и мам» относится к совместно – практическим формам работы с родителями.

Работа в нем выстроена поэтапно.

Цель: Познакомить родителей с элементарными приемами работы над активизацией артикуляционного аппарата .

Учитель-логопед работает с ребёнком самостоятельно, а родитель фиксирует весь ход занятия. От родителей требуется точно повторять упражнения при проведении дома коррекционных игр.

Цель: Научить практическим приемам работы по коррекции звукопроизносительной стороны речи.

На втором этапе родителям предлагается участвовать в отдельных эпизодах занятия с ребёнком (артикуляционной гимнастике, релаксационной гимнастике на основе ПИРС и т.д.)

Позже они начинают занимать все более активную позицию

Цель: Включить родителей, как активных участников,

в коррекционно-образовательный процесс,

На третьем этапе можно предложить закончить начатое логопедом упражнение или самостоятельно выполнить с ребёнком задание.

В результате работы «Логоклуба» количество семей участвовавших в ней достигло 100%.

По результатам работы повысился уровень педагогической компетентности родителей в области применения приёмов, способствующих коррекции речевого развития, что оказало влияние на качество коррекционно-образовательного процесса, установилось активное сотрудничество с педагогами группы.

В период посещения «Логоклуба» большинство родителей проявили инициативу и по моей рекомендации обратились в ЦДК для углублённого обследования детей и получения целенаправленной медикоментозной и психолого-педагогической помощи детям с ТНР и проблемами эмоционально-личностного развития .

Кроме этого, мной наблюдались изменения во взаимодействии родителей с детьми. У многих взрослых сформировалось адекватное взаимодействие в системах «родитель-педагог», «родитель-родитель», а в системе «родитель-ребёнок» стали преобладать позитивные формы взаимодействия.

infourok.ru

Автор: Шувалова Вера Ивановна

Учебное заведение: МДОУ № 23

Населённый пункт: г.Электросталь, Московская область

Наименование материала: Доклад

Тема: "Особенности подготовки детей с нарушением речи к школьному обучению"

Дата публикации: 26.10.2017

Раздел: дошкольное образование

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

«Центр развития ребенка – детский сад № 23»

«Особенности подготовки детей с нарушениями речи

к школьному обучению»

I квалификационной категории

Шувалова Вера Ивановна

г. Электросталь, 2017г.

Особенности подготовки детей с нарушениями речи к

Статья посвящена изучению особенностей развития детей с нарушениями

речи и его статусной позиции в коллективе. Для того чтобы дети с речевыми

дезадаптации нужно готовить их к школе. Значимым компонентом готовности

Ключевые слова: готовность к школе, самооценка, дезадаптация.

Основы формирования всесторонне развитой личности закладываются в

Воспитание ребенка в первые годы жизни во многом

предопределяет успех его дальнейшего полноценного развития.

Детский сад — первая и очень ответственная ступень общей системы народного

детском саду и улучшения подготовки детей к· систематическому школьному

подготовки детей к школе играет особую роль. Поступление ребенка в школу

отношений с окружающими людьми, у него начинаются складываться новые

сферы жизни ребенка. Психологическая и социальная готовность к школе один

из важных и значимых аспектов этой задачи.

Психологическая готовность ребенка к школе состоит из:

мотивационной готовности (наличие у детей стремления, желания

интеллектуальной готовности (развитие познавательных процессов

памяти, внимания, мышления; представлений о пространстве и времени, о

животном и растительном мире, об общественных явлениях.)

обучения. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей

взрослыми. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и

общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться.

Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности

ситуации школьного обучения.

Сложилось определенное противоречие между требованиями школы и

несмотря на соответствующий возраст и имеющиеся у них навыки и умения,

испытывают большие трудности в адаптации к школьному обучению.

У детей, поступивших в школу, могут наблюдаться различные нарушения

недоразвития речи характерными признакам и являются: нарушение фонетико-

фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя и смысловой

дошкольников с общим недоразвитием к школе.

Нередко стойкое речевое недоразвитие у детей осложняется различными

неврологическими, психопатологическими синдромами, страдают вегетативные

функции. Поэтому проблемы обучения для них в новых условиях значительно

потребности к речевому общению, своеобразие в формировании центральных

психологических новообразований, в том числе и способность к произвольному

общению со взрослым, т.е. способность действовать в рамках задания.

Дети, имеющие нарушения речи, не способны к длительной игровой

деятельности, они упрямы, в отдельных случаях проявляется негативизм.

отмечаются склонность к колебаниям настроения, переходы от импульсивного

состояния к заторможенному.

сказываются на их общении с окружающими.

ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним.

особенностей характера, темперамента ребенка. Поэтому, в каждом коллективе

найдутся «звезды», «предпочитаемые» и «изолированные» дети .

Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети,

которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии

неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило,

развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих

вспышками агрессивности со стороны «непринятых».

целом коммуникативные возможности детей с выраженной речевой

значительно ниже нормы

Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая

связана с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем, игры, не

контролируемые воспитателем, приобретают порой весьма неорганизованные

формы. Часто дети данной категории вообще не могут

занять себя каким-либо

Большую роль в общении детей с окружающими, играет — самооценка

Самооценка является ядром самосознания, так же как и связанный с

самооценкой уровень притязаний. Самооценка и уровень притязаний могут

заниженными. Самооценка и уровень притязаний ребенка оказывают большое

деятельности и его поведения в целом.

с тяжелыми нарушениями речи обычно заниженная самооценка.

Дети с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны,

недоверчивы, молчаливы, скованны в движениях. Они очень чувствительны,

готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не

способны постоять за себя. Эти дети тревожны, неуверенны в себе, трудно

включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач,

которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого

легко справляются с ними. Ребенок с заниженной самооценкой кажется

медлительным. Он долго не приступает к выполнению задания, опасаясь, что не

понял, что надо делать и выполнит все неправильно; старается угадать, доволен

ли им взрослый. Чем более значима деятельность, тем труднее ему с ней

zhurnalpedagog.ru

3.3. Система воспитания и обучения детей с нарушениями опорно?двигательного аппарата

Общая характеристика нарушений опорно?двигательного аппарата. Детский церебральный паралич

Нарушения функций опорно?двигательного аппарата могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. Врожденные и приобретенные заболевания и повреждения опорно?двигательного аппарата наблюдаются у 5–7% детей. Отклонения в развитии у детей с патологией опорно?двигательного аппарата отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности различных нарушений. Нарушения двигательных функций возникают вследствие различных заболеваний.

Заболевания нервной системы: детский церебральный паралич (ДЦП), полиомиелит (инфекционное заболевание с преимущественным поражением передних рогов спинного мозга, приводящим к параличам).

Врожденная патология опорно?двигательного аппарата:врожденный вывих бедра, кривошея, косолапость и другие деформации стоп, аномалии развития позвоночника (сколиоз), недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кисти, артрогрипоз (врожденное уродство).

Приобретенные заболевания и повреждения опорно?двигателъного аппарата: травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей, полиартрит (одновременное или последовательное воспаление многих суставов), заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит), системные заболевания скелета: хондродистрофия (врожденное заболевание костно?хрящевой системы с непропорциональным ростом частей тела и нарушениями окостенения), рахит (заболевание, чаще всего встречающееся у детей младенческого возраста, вызвано витаминной недостаточностью и характеризуется нарушением обмена веществ).

Ведущим в клинической картине перечисленных заболеваний является двигательный дефект: задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций.

Детский церебральный паралич (ДЦП) –это полиэтиологическое заболевание мозга, которое возникает в результате воздействия вредоносных экзогенных или эндогенных факторов во внутриутробном (пренатальном) периоде, в момент родов (интранатальном) или на первом году жизни (в раннем постнатальном периоде). Наиболее частые случаи возникновения ДЦП связаны с поражением мозга во внутриутробном периоде и в момент родов. При поражении мозга на ранних этапах онтогенеза наиболее тяжело страдают его «молодые» отделы – большие полушария, которые регулируют произвольные движения, речь и другие корковые функции.

При ДЦП страдают двигательные, познавательные, речевые функции.

Двигательные нарушения при ДЦП имеют сложную структуру и включают следующие компоненты

Нарушения мышечного тонуса.Пригипотонии(низкий мышечный тонус) мышцы конечностей и туловища дряблые, вялые, слабые, объем пассивных движений значительно больше нормального. Понижение тонуса мышц во многом связано с недостаточной функцией мозжечка и вестибулярного аппарата.

Дистония –меняющийся характер мышечного тонуса. В покое мышцы расслаблены, при попытках к движению тонус резко нарастает, в результате чего оно может оказаться невозможным.

Часто при ДЦП наблюдается повышение мышечного тонуса (спастичностъ). Мышцы в этом случае напряжены. При резком повышении мышечного тонуса часто наблюдаются сгибательные и приводящие контрактуры (ограничение объема пассивных движений в суставах), а также различные деформации конечностей.

При ригидности мышцы напряжены, находятся в состоянии тетануса (максимальное повышение мышечного тонуса). Нарушается плавность и слаженность мышечного взаимодействия.

При осложненных формах церебрального паралича может отмечаться сочетание различных вариантов нарушений мышечного тонуса.

Ограничение или невозможность произвольных движений(парезы и параличи).Центральный паралич – полноеотсутствие произвольных движений, обусловленное поражением двигательных зон коры головного мозга и проводящих двигательных (пирамидных) путей головного мозга.Центральный парез –ограничение объема движений обычно сочетается со снижением мышечной силы. Ребенок затрудняется или не может поднять руки вверх, вытянуть их вперед, в стороны, согнуть или разогнуть ногу.

Наличие насильственных движений. Гиперкинезы –непроизвольные, насильственные движения, обусловленные переменным тонусом мышц, с наличием неестественных поз и незаконченных движений. Насильственные движения могут быть выражены в мышцах артикуляционного аппарата, шеи, головы, различных отделов конечностей.Тремор –дрожание конечностей.

Нарушения равновесия и координации движений (атаксия)проявляются в виде неустойчивости при сидении, стоянии и ходьбе. В тяжелых случаях ребенок не может сидеть или стоять без поддержки. Нарушения координации проявляются в неточности, несоразмерности движении (прежде всего рук), что вызывает трудности в освоении предметных действий.

Нарушение ощущений движений (кинестезии).У детей с ДЦП нередко ослаблено чувство позы; у некоторых искажено восприятие направления движения, что тормозит развитие крупных и тонких координированных движений.

Недостаточное развитие цепных установочных выпрямительных, стато?кинетических рефлексов, которые обеспечивают формирование вертикального положения тела ребенка и произвольной моторики.

Синкинезии – это непроизвольные содружественные движения, сопровождающие выполнение активных движений.

Наличие патологических тонических рефлексов(лабиринтный тонический рефлекс, симметричный шейный тонический рефлекс, асимметричный шейный тонический рефлекс). Патологически усиленные позотонические рефлексы отражают тяжесть заболевания, они нарушают последовательное развитие двигательных функций, являются одной из причин формирования патологических поз, движений, контрактур и деформаций конечностей.

У детей с церебральным параличом может наблюдаться сочетание указанных рефлексов, что значительно утяжеляет структуру их дефекта.

Нарушения психического развития при ДЦП

Проблема нарушений психического развития и их коррекции при ДЦП рассматривается в трудах Л.А. Даниловой, Э.С. Калижнюк, Г.В. Кузнецовой, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюковой, О.Г. Приходько, К.А. Семеновой.

Авторы отмечают, что аномалии развития психики при ДЦП включают нарушения формирования познавательной деятельности, эмоционально?волевой сферы, личности.

Отклонения в познавательной деятельности характеризуютсянеравномерным, дисгармоничным характером интеллектуальной недостаточности, выраженностью психоорганических проявлений, недостаточностью сведений и представлений об окружающем.

Неравномерный, дисгармоничный характер интеллектуальных ненарушений характеризуется недостаточностьюодних интеллектуальных функций, задержкой развития других и сохранностью третьих, что связано с ранним органическим поражением мозга.

Несформированностъ высших корковых функций –важное звено нарушений познавательной деятельности при ДЦП. Чаще всего страдают отдельные корковые функции, т. е. характерна парциальность их нарушений. Чаще всего отмечаются недостаточность пространственных и временных представлений, затруднения в дифференциация правой и левой стороны тела, оптико?пространственные нарушения, недостатки стереогноза (ребенок не может узнавать предметы на ощупь, не ориентируется в схеме собственного тела, не может дифференцировать пространственные отношения), всех видов праксиса (выполнение целенаправленных автоматизированных движений), недостатки процессов сравнения и обобщения, недостаточность развития фонематического слуха.

Психоорганический синдром проявляется в замедленности, истощаемости психических процессов, в трудности переключения на другие виды деятельности, в недостаточности концентрации внимания, в замедленности восприятия, в снижении объема механической памяти.

Бедность представлений об окружающем мире обусловлена вынужденной изоляцией, ограничением коммуникативных контактов, затруднениями в познании окружающего мира в связи с проявлением двигательных расстройств, нарушениями сенсорных функций. Патология зрения и слуха (которая отмечается примерно в

25 % случаев), мышечно?суставного чувства негативно влияет на восприятие, затрудняет интеллектуальную деятельность.

У многих детей наблюдается низкая познавательная активность.

По состоянию интеллектадети с ДЦП составляют разнородную группу. В ряде случаев интеллект может быть близок к норме, в других отмечается умственная отсталость, чаще всего имеет место задержка психического развития церебрально?органического генеза. В этом случае на первый план выступают недостатки мыслительной деятельности, несформированностъ мыслительных операций. При своевременно начатой адекватной коррекционной работе эти дети демонстрируют положительную динамику.

Расстройства эмоционально?волевой сферымогут проявляться в виде эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности или, напротив, заторможенности застенчивости, робости. Наблюдается сочетание повышенной эмоциональной возбудимости с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакцией протеста, иногда наблюдается эйфоричный фон настроения – не оправданное реальной действительностью благодушное, повышенно?радостное настроение.

Личностное развитие также имеет особенности. Чаще всего отмечается личностная незрелость: наивность суждений, слабая ориентированность в бытовых и практических вопросах.

Дети с сохранным интеллектом часто неуверены в себе, недостаточно самостоятельны, обладают повышенной внушаемостью.

У детей с умственной отсталостью недоразвитие всех психически функций носит тотальный характер. На первый план выступает недостаточность высших форм познавательной деятельности – восприятия, памяти, мышления, а также гностических функций; эти нарушения являются стойкими и необратимыми.

В структуре дефекта у детей с церебральным параличом значительное место занимают нарушения речи, частота которых составляет до 80 %.

Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга.

У детей с церебральным параличом основными формами речевых нарушений являются дизартрия, алалия. На ранних этапах наблюдается задержка речевого развития, а в дальнейшем недоразвитие речи носит системный характер.

Дизартрия является следствием органического поражения ЦНС, при котором расстраивается двигательный механизм речи. Ведущими дефектами при дизартрии являются нарушение звукопроизносительной стороны речи и просодики (мелодико?интонационной и темпо?ритмической стороны речи), а также нарушения артикуляционной моторики, речевого дыхания и голоса.

Алалия – это отсутствие или системное недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга. Различают моторную и сенсорную алалию. Моторная алалияхарактеризуется недоразвитием моторной речи.

При сенсорной алалиинарушено понимание обращенной речи при сохранном слухе и познавательной деятельности.

Нарушения устной речи и недостатки познавательной деятельности приводят к нарушениям письменной речи.

Спастическая диплегия – наиболее часто встречающаяся форма ДЦП.

Ею страдают более 50 % больных церебральным параличом. Основным признаком спастической диплегии является повышение мышечного тонуса (спастичность) в конечностях с ограничением силы и объема движений в сочетании с сохраняющимися тоническими рефлексами. Тяжесть речевых, психических и двигательных расстройств варьируется в широких пределах, это связано со временем и силой воздействия вредоносных факторов.

Прогностически?спастическая диплегия – это благоприятная форма заболевания в плане преодоления психических и речевых расстройств и менее благоприятная в отношении становления двигательных функций.

Это самая тяжелая форма ДЦП, при которой имеет место тотальное поражение мозга, прежде всего его больших полушарий. Двигательные расстройства выражены в равной степени в руках, и в ногах, либо руки поражены сильнее, чем ноги. Произвольная моторика отсутствует или резко ограничена. Дети не сидят, не стоят, не ходят. Функции рук практически не развиваются.

Почти у всех детей отмечаются грубые нарушения речи по типу анартрии, тяжелой дизартрии.

Прогноз двигательного развития неблагоприятный. Стояние и ходьба невозможны. Некоторые дети с трудом овладевают навыком сидения, но даже в этом случае тяжелые отклонения в психическом развитии препятствуют их социальной адаптации.

В большинстве случаев дети необучаемы. Тяжелые двигательные нарушения рук, сниженная мотивация исключают самообслуживание и даже простую трудовую деятельность. Это указывает на полную или почти полную инвалидность ребенка.

ГЕМИПАPETИЧЕСКАЯ ФОРМА ДЦП

Эта форма характеризуется односторонним повреждением одноименных (левых или правых) конечностей. Рука обычно поражается больше, чем нога. Имеет место поражение преимущественно одного полушария, его корковых отделов и ближайших подкорковых ядер. Нарушение корковых функций одного из полушарий проявляется в виде гемипареза.

Дети с гемипарезами овладевают возрастными двигательными навыками позже, чем здоровые. Со временем формируется стойкая патологическая установка конечностей и туловища: приведение плеча, сгибание и пронация предплечья, сгибание и отклонение кисти, приведение большого пальца руки, сколиоз позвоночника. Патология речи отмечается у 30–40 % детей, чаще по типу дизартрии или моторной алалии. Степень интеллектуальных нарушений вариабельна от легкой до грубого интеллектуального дефекта. Прогноз двигательного развития в большинстве случаев благоприятный. Возможность самообслуживания зависит от степени поражения руки.

Как правило, дети с гемипарезами оказываются обучаемыми.

ГИПЕРКИНЕТИЧЕСКАЯ ФОРМА ДЦП

Гиперкинетическая форма ДЦП связана с поражением подкорковых отделов мозга. Двигательные расстройства проявляются в виде непроизвольных насильственных движений – гиперкинезов.

При гиперкинетической форме произвольная моторика развивается с большим трудом. Дети длительное время не могут научиться самостоятельно сидеть, стоять и ходить. Походка обычно не плавная, толчкообразная, асимметричная. Равновесие при ходьбе легко нарушается, но стоять на месте больным труднее, чем идти. Произвольные движения маловыразительные, размашистые, дискоординированные; затруднена автоматизация двигательных навыков, особенно навыка письма.

Речевые нарушения наблюдаются у 90?100 % больных, чаще в форме гиперкинетической дизартрии. В 20–30 % случаев выявляют снижение слуха, преимущественно на высокие тона, в 10–15 % – судороги. Психическое развитие нарушается меньше, чем при других формах церебрального паралича, т. е. интеллект в большинстве случаев развивается вполне удовлетворительно. У 50 % детей наблюдается ЗПР.

Прогноз развития двигательных функций зависит от тяжести поражения нервной системы, от характера и интенсивности гиперкинезов.

АТОНИЧЕСКИ?АСТАТИЧЕСКАЯ ФОРМА ДЦП

Связана с поражением мозжечка и лобных отделов мозга. Со стороны двигательной сферы наблюдается следующая патология: низкий мышечный тонус, нарушение равновесия тела в покое и при ходьбе, нарушение ощущения равновесия и координации движений, тремор, гиперметрия (несоразмерность, чрезмерность движений).

У 60–80 % детей отмечаются речевые нарушения в виде задержки речевого развития, дизартрии; может иметь место моторная алалия.

Интеллект варьирует от ЗПР до УО различной степени тяжести. При поражении лобных отделов мозга дети малоэмоциональны, безразличны к окружающим, малоинициативны, могут быть очень агрессивными.

Коррекционная работа с детьми дошкольного возраста при ДЦП

Основной целью коррекционной работы при ДЦП является оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи; обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, а в дальнейшем – общего и профессионального обучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эффективность лечебно?педагогических мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев. Лечебно?педагогическая работа должна носить комплексный характер. Важное условие комплексного воздействия – согласованность действий специалистов различного профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя.

В комплексное восстановительное лечение ДЦП включаются: медикаментозные средства, различные виды массажа, лечебная физкультура (ЛФК), ортопедическая помощь, физиотерапевтические процедуры.

Коррекционно?педагогическая работа с детьми, страдающими церебральным параличом, строится с учетом следующих принципов:

системный подход к коррекционно?педагогической работе, который предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений.

раннее начало комплексного воздействияс опорой на сохранные функции.

организация работы в рамках ведущей деятельности с учетом закономерностей онтогенетического развития.

наблюдение за динамикой психоречевого развития.

сочетание различных видов и форм коррекционно?педагогической работы.

тесное взаимодействие с семьей ребенка.

Оптимальный вариант предполагает раннее, на первом году жизни, начало комплексной медико?психолого?педагогической коррекции. Такая помощь может быть оказана ребенку в условиях стацонара. Важно обучить родителей приемам коррекционного воздействия. Основными задачами коррекционно?педагогической работы в доречевой период являются (по О.Г. Приходько):

– развитие эмоционального общения со взрослым (стимуляция «комплекса оживления», стремления продлить эмоциональный контакт со взрослым, включение общения в практическое сотрудничество ребенка со взрослым);

– стимуляция голосовых реакций, звуковой и речевой активности (недифференцированной голосовой активности, гуления, лепета и лепетных слов);

– коррекция кормления (сосания, глотания, жевания);

– развитие сенсорных процессов (зрительного сосредоточения и плавного прослеживания; слухового сосредоточения, локализации звука в пространстве, восприятия различно интонируемого голоса взрослого; двигательно?кинестетических ощущений и пальцевого осязания);

– развитие речевого дыхания и голоса (вокализация выдоха, увеличение объема, длительности и силы выдоха, выработка ритмичности дыхания и движений ребенка);

– формирование движений руки и действий с предметами;

– формирование подготовительных этапов понимания речи.

Основными направлениями коррекционно?педагогической работы в раннем возрасте являются:

– формирование предметной деятельности (использование предметов по их функциональному назначению), способности произвольно включаться в деятельность. Формирование наглядно?действенного мышления, произвольного, устойчивого внимания, переключения в деятельности;

– формирование речевого и предметно?действенного общения с окружающими (развитие понимания обращенной речи, собственной речевой активности; формирование всех форм безречевой коммуникации – мимики, жеста и интонации);

– развитие элементарных представлений об окружающем;

– стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового кинестетического восприятия);

– формирование функциональных возможностей кистей и пальцев рук;

– развитие зрительно?моторной координации (путем формирования пассивных и активных действий);

С 3 лет дети с ДЦП, способные к передвижению и владеющие навыками опрятности, могут поступить в специальный детский сад или группу. Наполняемость групп 8 человек. Коррекционно?педагогическая работа в детских садах такого профиля строится с опорой на программно?методические материалы, разработанные Е.Ф. Архиповой, Л.А. Даниловой, Г.В. Кузнецовой, И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько, Н.В.Симоновой, И.В. Смирновой, Основными направлениями коррекционно?педагогической работы в дошкольном возрасте являются:

– развитие игровой деятельности;

– развитие речевого общения с окружающими;

– расширение запаса знаний и представлений об окружающем;

– развитие сенсорных функций;

– формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений. Развитие кинестетического восприятия и стереогноза;

– развитие внимания, памяти, мышления (наглядно?образной и элементов абстрактно?логического);

– формирование математических представлений;

– развитие ручной умелости и подготовка руки к овладению письмом;

– воспитание навыков самообслуживания и гигиены. Значительное место в коррекционно?педагогической работе при ДЦП отводится логопедической коррекции. Ее основная цель – развитие вербальных средств общения, совершенствование произносительной стороны речи, ее разборчивости.

О.Г. Приходько указывает на следующие задачи логопедической работы:

– нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

– развитие речевого дыхания и голоса;

– нормализация темпо?ритмической и интонационной речи;

– формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи;

– развитие функций кистей и пальцев рук;

– развитие лексико?грамматической стороны речи, формирование навыков построения развернутого высказывания.

Обучение детей с ДЦП в специальных (коррекционных) школах VI вида

Выпускники специальных групп с негрубыми двигательными нарушениями могут обучаться в общеобразовательной школе. Дети с выраженными двигательными расстройствами направляются на обучение в школы VI вида.

Цель коррекционного воспитания и обучения –всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями.

В специализированных школах?интернатах обучаются 60–70 % детей с церебральным параличом.

Коррекционные учреждения VI вида осуществляют образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней образования: начальное общее образование (4–5 лет), основное общее образование (6 лет), среднее образование (2 года). Общий срок обучения составляет 12 лет. Наполняемость классов 10 человек.

В первый класс принимаются, как правило, дети 7?летнего возраста. Для детей, не посещавших детский сад, открываются подготовительные классы. Задачи работы с детьми в подготовительном классе: выявление состояния интеллекта, уровня обученности ребенка и его потенциальных возможностей, подготовка к дельнейшему обучению в школе по адаптированной программе (массовой или специальной).

Задачами специализированного образовательного процесса в школе для детей с ДЦП являются: сочетание обучения и воспитания с лечебно?восстановительными мероприятиями, трудовая подготовка, профессиональная ориентация.

Содержание коррекционно?развивающей работы предполагает:

• последовательное развитие познавательной деятельности и коррекцию ее нарушений;

• целенаправленное формирование высших психических функций;

• воспитание устойчивых форм поведения и деятельности, необходимых для социально?бытовой адаптации.

Одна из форм организации педагогической помощи является надомное образование детей с тяжелыми нарушениями опорно?двигательного аппарата. С одной стороны, надомное обучение включает данную категорию детей в образовательное пространство, с другой – имеет ряд недостатков:сокращенная общеобразовательная программа, нерегулярность домашних уроков, изоляция ученика от общества сверстников, отсутствие возможности профориентации.

В школах?интернатах трудовое воспитание осуществляется как в процессе повседневной жизни, так и на специальных занятиях по трудотерапии, имеютсятрудовые мастерские: швейные, столярные, слесарные. Детей обучают делопроизводству, машинописи, фотоделу, садоводству и другим специальностям.

Профориентация проводится в течение всего образовательного процесса. Цель профориентации: подготовка к будущей профессии в соответствии с психофизиологическими возможностями детей с церебральным параличом, интересами воспитанников. При сохранном интеллекте выпускники могут овладеть профессиями программиста, экономиста, бухгалтера, библиотекаря, переводчика и др.

Для получения профессионального образования предоставляется возможность льготного поступления в профессионально?технические училища, техникумы, высшие учебные заведения.

Функционирует сеть специализированных профтехучилищ Министерства здравоохранения и социального развития РФ.

При трудоустройстве инвалидов строго следуют рекомендациям врачебно?трудовой экспертной комиссии (ВТЭК), проводится экспертиза трудоспособности.

1. Охарактеризуйте клинические формы ДЦП.

2. Раскройте характер двигательных расстройств при ДЦП.

3. Каковы психологические особенности детей с ДЦП?

4. Каковы организация и содержание коррекционно?педагогической работы с детьми с ДЦП в специальных детских садах?

5. Раскройте особенности педагогического процесса в специальных школах для детей с ДЦП.

studfiles.net

3.4. Педагогическая система обучения и воспитания детей с нарушениями речи

Клинико?психолого?педагогическая характеристика детей с нарушениями речи

Категория детей с нарушениями речи полиморфна по своему составу и весьма многочисленна. Нарушения речи имеют различную этиологию и патогенез, в структуре дефекта могут выступать как первичные и как вторичные нарушения.

К категории детей с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи.

Г.В. Чиркина рассматривает речевые нарушения у детей и подростков в различных аспектах:

в аспекте локализациипоражения и психофизической организации речевой деятельности (сенсомоторный уровень; уровень значений и смысла). На этой основе выделяется степень выраженности ряда речевых дефектов;

в аспекте этиопатогенезавыделяются органические и функциональные причины нарушения и характерные симптомокомплексы речевых нарушений.

В настоящее время такой подход отражен в клинико?педагогической классификации.

Нарушения устной речи

Расстройства фонационного оформления речи:

афония, дисфония – отсутствие или нарушение голоса,

брадилалия – патологически замедленный темп речи,

тахилалия – патологически убыстренный темп речи,

заикание – нарушение темпо?ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата,

дислалия – нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата,

ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизнесения, обусловленное анатомо?физиологическими дефектами речевого аппарата,

дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.

Нарушение структурно?семантического оформления высказывания:

алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга,

афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

Нарушения письменной речи

дислексия (алексия) – частичное (полное) нарушение процессов чтения,

дисграфия (аграфия) – частичное (полное) специфическое нарушение процессов письма.

Психолого?педагогическая классификациястроится на основе лингвистических и психологических критериев.

Нарушение языковых средств общения:

– фонетико?фонематическое недоразвитие речи (ФФН), т. е. нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными расстройствами вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем;

общее недоразвитие речи(ОНР 1?4?го уровня), которое объединяет сложные речевые расстройства, когда у детей по разным причинам нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой сторонам.

Нарушения в применении языковых средств общенияв речевой деятельности (коммуникативный аспект):

– заикание, проявления речевого негативизма и др.

Специалисты, работающие с указанными выше категориями детей, в своей профессиональной деятельности должны учитывать особое состояние центральной нервной системы детей и их психологические особенности.

Многие дети вследствие негрубой органической недостаточности ЦНС характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной растормо?женностью, эмоциональной неустойчивостью, расстройствами настроения. Вследствие органической недостаточности ЦНС резидуального характера они быстро устают, плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях.

У большинства детей несовершенна общая, особенно мелкая моторика, недостаточно развиты такие двигательные качества, как быстрота, сила, ловкость и.т.д.

У детей оказываются несформированными коммуникативная, когнитивная, регулирующая функции речи, затруднен процесс овладения различными компонентами языковой системы. Помимо этого выявляется недостаточность когнитивной деятельности: недостатки слухоречевой и зрительной памяти, оптико?пространственных функций, низкий уровень понимания словесных инструкций, трудности в овладении обобщающими понятиями. Часто выявляется неустойчивость внимания, снижены работоспособность, познавательная и речевая активность.

Замедлен темп формирования произвольной регуляции поведения и деятельности.

Вместе с тем у детей с сохранным интеллектом достаточно высокая обучаемость, и если нарушения речи носят негрубый характер, при своевременно начатой логопедической коррекции удается их преодолеть и подготовить ребенка к обучению в массовой школе.

Организация логопедической помощи детям дошкольного возраста

Дети с нарушениями речи дошкольного возраста могут получать корркционно?педагогическую помощь в таких специальных учреждениях, как:

• ясли?сад для детей с нарушениями речи,

• детский сад для детей с нарушениями речи компенсирующего вида (все группы в таком учреждении – логопедические),

• группы для детей с нарушениями речи при детских садах общего типа (комбинированного вида),

• государственные образовательные учреждения (ГОУ) «Школа?детский сад» для детей с нарушениями речи,

• логопедические пункты на базе детских садов общеразвивающего вида.

В дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) компенсирующего или комбинированного вида осуществляетсядифференцированное обучение и воспитание детей с различными формами речевых нарушений, имеющих сохранный слух и интеллект с учетом их возраста (Г.В. Чиркина).

Основные направления работы с детьми в логопедических группах дошкольных учреждений ?

• коррекция речевого нарушения;

• подготовка к обучению в общеобразовательной школе;

• детей с тяжелыми нарушениями речи – в специальной школе.

Типовым положением определены профили специальных логопедических групп.

Дети с общим недоразвитием речи принимаются в логопедические группы с 5?ти лет, сроком обучения на два года. Наполняемость групп – 10–12 человек. Группы работают по специальным программам Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной. В последние годы все чаще детей с ОНР (с 1–2 уровнем речевого развития) принимают с 4?х лет на 3 года обучения.

Детей с фонетико?фонематическим недоразвитием направляют либо в старшую, либо в подготовительную групп, срок обучения составляет один год. При необходимости (например, при дизартрии), по решению ПМПК ребенок может пройти коррекционное обучение повторно. Наполняемость групп 12–14 человек. Для подготовительной группы программа коррекционного обучения и воспитания разработана Г.А. Каше, а для старшей – Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной.

Для детей с заиканием открываются специальные группы, в которые принимаются дети с 2–3 лет. Наполняемость групп 8?10 человек. Группы комплектуются как разновозрастные. Логопеды и воспитатели работают по программе С.А. Мироновой, разработанной на основе «Программы обучения и воспитания в детском саду» общего типа и методики преодоления заикания Н.А. Чевелевой. Эта методика предполагает сопровождение ребенком своих предметно?практических действий речью, поэтому логопедическая работа строится с опорой на лепку, аппликацию, рисование, конструирование.

Содержание обучения и воспитания дошкольников с нарушениями речи в специальных детских садах включает традиционные для дошкольного воспитания разделы: игра, труд, физическое и музыкальное воспитание, развитие элементарных математических представлений, ознакомление с окружающим миром, изобразительная деятельность и конструирование.

Развитие речи – специальный раздел, посвященный содержанию коррекционно?развивающей работы с детьми, направленной на формирование всех компонентов языковой системы, на развитие познавательных способностей, внимания, памяти, мышления.

Наиболее полно представлены системы коррекционного воспитанияи обучения в вариативных программах дошкольных образовательных учреждений(Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, ГА. Каше, Н.А. Чевелева, С.А. Миронова и др.).В общем виде в программах реализуются следующие задачи развития речи:

структурные – осуществляется формирование разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического, грамматического;

функциональные – формируются навыки владения речью в общении (обмен информацией и переживаниями);

когнитивные – формируется осознание языка и речи, последовательное усложнение интеллектуально?речевых действий на основе усложнения мотивации и соотнесения мотива и результата.

Характер коррекционного воздействия и выбор методических приемов зависят от того, какие звенья речевой системы нуждаются в первоочередной коррекции и формировании.

Решение коррекционных задач невозможно без учета исходных положений дошкольной педагогики:

– принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей;

– формирование речи с учетом закономерностей ее развития в онтогенезе;

– принцип коммуникативно?деятельностного подхода к развитию речи.

Учитываются психолингвистические положения о последовательном усложнении речевых операций:

– от речевого навыка к речевому умению и речевым высказываниям, подчиненным задачам общения;

– принцип формирования элементарного осознания языковых явлений;

– принцип обеспечения активной речевой практики.

В современных логопедических методиках при обучении детей с системными речевыми нарушениями (общее недоразвитие речи, выраженное фонетико?фонематическое недоразвитие) наиболее эффективным является коммуникативно?деятельностный подход, предполагающий:

– взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности;

– ситуативно?тематическую организацию языкового материала;

– концентричность в подаче и закреплении речевого материала;

– опору на высказывание и текст как основные единицы языковой системы;

– подчиненность речевых навыков развитию коммуникативных умений.

Традиционно используются модификации словесных, наглядных и игровых методических приемов развития речи. Особенно широко применяются словесные приемы: речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, оценка детской речи, вопрос.

Основные особенности познавательной сферы детей с речевыми нарушениями: недостаточная сформированность и дифференцированность мотивационной сферы, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, слабость в развитии моторики, пространственные трудности. Без направленной коррекционной работы эти имеющиеся у детей трудности в дальнейшем могут принять большую выраженность и привести к отсутствию интереса к обучению, снижению объема памяти, ошибкам запоминания, трудностям в овладении письмом (дисграфии), дислексии, несформированности счетных операций, слабому овладению грамматикой. Для обеспечения нормального развития ребенка в целом в программу обучения включается комплекс заданий, направленных на развитие когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения и предпосылок их нормального развития. Предусматривается развитие мелкой моторики, зрительно?пространственного и слухового гнозиса, познавательной активности, мотивационной сферы.

Упражнения, направленные на развитие познавательной сферы, должны быть включены в структуру занятия и осуществляться параллельно с реализацией учебных и воспитательных целей или в форме самостоятельных упражнений в виде игры, беседы или зарядки.

Опыт многолетней работы специальных логопедических групп доказал их высокую эффективность: около 80 % выпускников могут обучаться в школах общего назначения (остальные 20 % – в специальных учебных заведениях).

Одной из наиболее распространенных форм организации логопедической помощи детям дошкольного возраста в настоящее время являются так называемые дошкольные логопункты. Нормативных федеральных документов на сегодняшний день нет. Разработано «Положение об организации работы учителя?логопеда в детском саду, не имеющем в своей структуре специализированных групп» для Москвы и Московской области, в соответствии с которым помощь должны получать дети с ФФН или с нарушением произношения отдельных звуков. Дети зачисляются через ПМПК; число занимающихся на логопункте должно составлять не менее 25–30 человек в год. Работа по исправлению речи проводится 5 раз в неделю и носит индивидуальный или подгрупповой характер. Состав детей подвижный.

Организация педагогической работы в специальных (коррекционных) школах V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи

В специальную (коррекционную) школу V вида зачисляются дети с общим недоразвитием речи II и III уровня с такими тяжелыми формами речевой патологии как: дизартрия, ринолалия, алалия, афазия, дислексия, дисграфия, заикание. Наполняемость классов 12 человек.

Коррекционное учреждение V вида имеет в своем составе два отделения.

В 1 отделение принимаются дети, имеющие общее недоразвитие речи тяжелой степени, страдающие алалией, дизартрией, заиканием, ринолалией, афазией), Учащиеся 1 отделения обучаются по специальной программе. Программой предусматривается коррекция различных проявлений речевого дефекта и обусловленных ими недостатков в психическом развитии. За 10 лет обучения дети осваивают программу в объеме 9 классов массовой школы.

Во 2 отделение зачисляются дети с тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи.

Учащиеся 2 отделения обучаются по программе массовой школы и осваивают ее в те же нормативные сроки.

Учащиеся речевой школы получают цензовый государственный документ о неполном среднем образовании. Если к концу школьного обучения удается преодолеть полностью речевой дефект, то выпускник может продолжить свое образование. При успешной коррекции речевых нарушений на любом этапе обучения на основании заключения ПМПК ребенок может быть переведен в общеобразовательную школу.

На первой ступени – начального образования – все уроки ведут учителя?логопеды (исключение составляют уроки музыки, ритмики, физкультуры); помимо этого они осуществляют коррекционную работу по устранению речевых нарушений.

В программу начального звена 1 отделения вводятся специальные уроки: по формированию произношения, развитию речи, обучению грамоте, срок освоения программы составляет 4–5 лет.

На второй ступени дети за шесть лет получают основное общее образование. Учителя, осуществляющие преподавание общеобразовательных дисциплин, должны пройти курсы повышения квалификации или переподготовку. Коррекционно?логопедическую работу осуществляет учитель русского языка и литературы, который должен иметь обязательную квалификацию «учитель?логопед».

Комплексный подход осуществляется только в условиях школы?интерната: с каждым классом работают учитель?логопед и 2 воспитателя. С детьми работают психологи специального образования.

Необходимую медицинскую помощь оказывают психиатр, невролог, педиатр. В условиях школы ребенок принимает физиотерапевтические назначения, также вводится ставка специалиста по ЛФК.

Проблему коррекционного обучения и воспитания детей с ТНР рассматривали Т.П. Бессонова, О.Е. Грибова, Л.Ф. Спирова, Т.В. Туманова, Л.А. Тишина, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова.

Организация работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения

Дети школьного возраста с негрубыми речевыми нарушениями обучаются в массовых школах и могут получать логопедическую помощь на школьных логопунктах. Зачисляются дети с нарушениями устной и письменной речи: с ФФН, с ОНР, а также дети с дисграфией или дислексией. Зачисление осуществляется на основе обследования речи учащихся в период с 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая. Предельная наполняемость логопедического пункта городских школ составляет 25 человек, сельских школ – 20 человек.

Основные задачи логопедической работы: коррекция нарушений в развитии устной и письменной речи обучающихся, своевременное предупреждение и преодоление трудностей в освоении обучающимися общеобразовательной программы, просветительская работа с учителями и родителями по вопросам нарушений речи и их коррекции у детей.

Занятия проводятся индивидуально или с подгруппами из 4–5 человек, как правило, во внеурочное время. Периодичность занятий определяется с учетом тяжести речевого нарушения. Продолжительность группового занятия составляет 40 минут, индивидуального – 20 минут. Логопед ведет следующую документацию: выписки из протоколов ПМПК о зачислении детей на логопункт, речевые карты и планы индивидуальной работы, журнал регистрации, перспективные и календарные планы, планы работы с родителями и учителями.

Дети с нарушениями речи могут получать логопедическую помощь в системе здравоохранения, где функционируют логопедические кабинеты при детских поликлиниках, стационары и полустационары при детских больницах, диспансерах, специализированных центрах медицинских институтах и т. п., детские санатории.

Организация логопедической помощи в системе здравоохранения

Положение о логопедическом кабинете детской поликлиники определяет следующие направления профессиональной деятельности логопеда:

• педагогическая (логопедическая) работа по исправлению нарушений речи детей на систематических и консультативных занятиях;

• выявление детей с речевым недоразвитием и направление их на ПМПК для последующего устройства в дошкольные и школьные учреждения или речевые стационары разного профиля;

• участие в комплектовании логопедических учреждений здравоохранения и образования и оформление на каждого ребенка логопедической характеристики;

• профилактическое обследование детей, посещающих дошкольные учреждения;

• санитарно?просветительская работа с родителями, педиатрами, воспитателями детских садов.

Современные условия диктуют необходимость развития логопедической инфраструктуры в регионах, а такжекачественной реализации принципа преемственности между различными логопедическими учреждениями.

В речевых стационарах (отделениях) разного профиля оказывается квалифицированная комплексная помощь детям, имеющим помимо нарушения речи сопутствующие отклонения в физическом развитии; осуществляется углубленное обследование соответствующими специалистами; намечаются направления коррекционной работы с необходимым комплексом лечебных мероприятий.

Соматически ослабленные дети с выраженной речевой патологией направляются в психоневрологический санаторий.

1. Как влияет недоразвитие речи на развитие познавательной деятельности ребенка?

2. В соответствии с какой классификацией речевых нарушений комплектуются логопедические группы и специальные классы школ V вида?

3. Какие задачи решаются в процессе коррекционно?педагогической работы с детьми, имеющими нарушения речи?

4. Как дифференцируются образовательные программы в первом и втором отделениях школы V вида?

studfiles.net

Смотрите так же:

  • Если ребенок боится спать в своей комнате Ребенок боится темноты: эти советы оставят страх позади на 100% Страх темноты — самая распространенная фобия у детей. Она развивается у 89% детей в возрасте 3-8 лет. В этой статье мы постараемся разобраться, как помочь ребенку избавиться от боязни темноты. Почему дети боятся темноты — причины детских страхов Большинство родителей на […]
  • Развитие танцевального творчества дошкольников Развитие танцевального творчества и музыкально-ритмических движений в музыкальных играх-этюдах Развитие танцевального творчества и музыкально-ритмических движений в музыкальных играх-этюдах Формирование у дошкольников музыкально-двигательного, в том числе танцевального творчества является одной из программных задач музыкального […]
  • Лечение черепного давление у детей Как лечить черепное давление? Черепное давление является одним из параметров жизнедеятельности любого человека и способно сигнализировать о наличии серьезных патологий. Нормальное значение параметра очень важно в обеспечении работы всех внутренних органов, а его повышение может вызвать серьезные нарушения в функционировании центральной […]
  • Определение уровня развития речи дошкольников Диагностика уровня развития словаря дошкольников; 1. Цель и задачи диагностики словаря дошкольников. 2. Методика обследования уровня развития словаря дошкольников в разных возрастных группах. 1. Свободное овладение словом, понимание его значения, точность словоупотребления являются необходимыми условиями освоения всех других сторон речи […]
  • Мониторинг для детей дошкольного возраста Мониторинг по экологическому образованию детей дошкольного возраста средней группы Мониторинг по экологическому образованию детей дошкольного возраста средней группы Таблицы мониторинга заполняются дважды в год – в начале года (Н. Г.) и в конце учебного года (К. У. Г. (лучше использовать ручки разных цветов, для проведения сравнительной […]
  • Развитие долговременной памяти у ребенка Развитие долговременной памяти у детей Долговременная память Долговременная память существенно улучшается в одном из своих проявлений и незначительно — в другом. Данное заявление может показаться противоречивым, пока мы не проанализируем то, какие требования к долговременной памяти предъявляет решение разных задач. В любом возрасте […]
  • Детям вязание новорожденным Вяжем новорожденным детям спицами с описанием 1. УДОБНАЯ ВЯЗАНАЯ ОДЕЖДА ДЛЯ МЛАДЕНЦЕВ Каждая любящая мамочка старается обеспечить своего новорожденного малыша самой лучшей, самой удобной и безопасной одеждой. Мама хочет видеть своего ненаглядного малыша не только в комфортной, но и красивой одежде. И вовсе не обязательно затрачивать и […]
  • Все о детях и семье краснодар Парк Галицкого в Краснодаре, адрес, как проехать, фото, видео, описание Всем привет. Сегодня я расскажу вам о новом парке в Краснодаре, который построил Сергей Галицкий, поделюсь с вами личными фото, расскажу, как доехать и где это находится на карте, и, разумеется, вы сможете ознакомиться с отзывами. Осенью 2016 года был открыт стадион […]