Тема 5. Компенсация и коррекция отклонений в развитии;

3. Сущность процесса компенсации.

4. Психофизиологическая составляющая компенсации дефекта

5. Социально-психологическая составляющая компенсации дефекта

6. Компенсация отклонений как процесс

7. Компесанция и коррекция

Сущность процесса компенсации

Л.С. Выготский считал, что изучение ребенка с отклонениями в развитии не ограничивается установлением степени и тяжести недостатка, а учитывает компенсаторные, замещающие, надстраивающиеся, выравнивающие процессы в развитии и поведении. От исхода именно социальнойкомпенсации, т.е. конечного формирования личности в целом зависит степень ее дефективности и нормальности.

Существенное влияние на современные теории компенсации оказал австрийский психиатр и психолог А. Адлер, разработавший теорию сверхкомпенсации. Он полагал, что наличие дефекта не только тормозит, но и стимулирует развитие психики.

«Разные органы и функции человеческого организма, — писал Адлер, — развиваются неравномерно. Человек либо начинает беречь свой слабый орган, усиливая другие органы и функции, либо упорно пытается развить его. Иногда эти усилия настолько серьезны и продолжительны, что компенсирующий орган или сам слабейший орган становятся гораздо более сильными, чем в норме».

Борьбу неполноценного организма с внешним миром сопровождают повышенные заболеваемость и смертность, но сама эта борьба имеет в себе возможности сверхкомпенсации. В случае потери функции одного из парных органов другой парный орган компенсаторно развивается. Компенсацию непарного неполноценного органа берет на себя ЦНС, создавая над ним психическую надстройку из высших функций, облегчающих и повышающих эффективность его работы.

Вследствие дефекта у индивида возникает чувство или сознание своей малоценности в социальной жизни, что становится главной движущей силой психического развития. «Не важно, — утверждал Адлер, — есть ли в действительности какая-либо физическая недостаточность. Важно, что сам человек чувствует по этому поводу, есть ли у него ощущение, что ему чего-то недостает. А такое ощущение у него, скорее всего, будет. Правда, это будет ощущение недостаточности не в чем-то конкретно, а во всем. »

Сверхкомпенсация развивает предчувствие и предвидение, а также все психические явления в усиленной степени, что приводит к превращению дефекта в одаренность, способность, талант.

Л.С. Выготский выявил противоречия в теории А.Адлера. Если вместе с дефектом даны и силы для его преодоления, следовательно, всякий дефект есть благо. Но на самом деле сверхкомпенсация — только один из полюсов осложненного дефектом развития, другим же является бегство в болезнь, в невроз, в асоциальность.

Современное понимание компенсации строится как сложный синтез социальных и биологических факторов, где определяющими являются деятельность и социальные отношения.

Компенсация представляет собой замещение или перестройку нарушенных или недоразвитых функций. Это сложный, многообразный процесс приспособляемости организма при врожденных или приобретенных нарушениях развития или его отставания.

Психофизиологическая составляющая компенсации дефекта

Запас «прочности» на случай резких неблагоприятных изменений во внешней и внутренней среде обеспечивают организму специфические механизмы адаптации и компенсации. Адаптация проявляется, когда внешние изменения нарушают баланс между индивидом и средой. Восстановление этого баланса возможно, если определенные изменения произойдут в самом индивиде. Компенсаторные процессы начинаются при изменениях в самом индивиде. В этом случае восстановление баланса возможно при условии частичного или полного возвращения индивида к исходному состоянию.

В онтогенезе адаптация и компенсация развиваются неравномерно — вначале адаптационные процессы обгоняют компенсаторные, затем последние догоняют адаптационные, уравниваются с ними; по мере старения сначала ослабевают адаптационные, а за ними и компенсаторные.

Изучая сущность процессов компенсации, Л.С. Выготский пришел к выводу о двустороннем характере последствий дефекта: с одной стороны, происходит недоразвитие функций, непосредственно связанных с органическим дефектом, с другой — возникают компенсаторные механизмы. Исход компенсации зависит не только от тяжести дефекта, но в значительной степени от адекватности и действенности применяемых методов формирования компенсаторных процессов, а в зависимости от успешности компенсации и коррекции меняется структура дефекта.

Компенсация может осуществляться во внутрисистемной и межсистемной форме. При внутрисистемной компенсации используются сохранные нервные элементы пострадавшей функции. Каждая система обладает такими запасными механизмами, которые в норме не всегда используются. При этом значительную роль играет коррекция первичного дефекта, например развитие остаточного зрения, слуха.

Использование механизмов внутрисистемной компенсации наблюдается у дальтоников: при нарушениях цветоразличения развиваются различные способы косвенного визуального наблюдения.

Однако при значительных повреждениях органов чрезмерное использование их функций может привести к декомпенсации, к возникновению вторичных нарушений, задержке формирования компенсаторных процессов. Так, частично видящие стремятся пользоваться остатками зрения при чтении, письме, передвижении в пространстве. Однако не всегда этот способ является рациональным в силу фрагментарности восприятия, более медленной скорости переработки зрительной информации.

Поэтому этих детей, учат пользоваться двойной сигнализацией — осязанием, слуховой ориентировкой и др. В дальнейшем использование двойной сигнализации может оказывать тормозящее влияние на усовершенствование компенсаторных способов действий, и поэтому основной акцент делается на использование различных способов и приемов осязательного и слухового восприятия, замещающих зрительные функции.

Межсистемная компенсация заключается в мобилизации резервных возможностей и нервных элементов, в норме не включаемых в функциональную систему. В этом случае формируются новые межанализаторные нервные связи, используются различные обходные пути, включаются механизмы адаптации и восстановления вторично нарушенных функций. Здесь также в какой-то мере используются остаточные функции поврежденных анализаторов, но широко привлекаются также ранее сложившиеся и закрепившиеся в онтогенезе функциональные системы связей, являющиеся физиологической базой сохранения, преобразования, воспроизведения прежнего опыта. Так, поздно оглохшие дети при развитии устной речи опираются на сложившиеся слуховые образы, которые вплетаются во вновь формирующиеся динамические системы связей. Постепенно значение сигнализации от поврежденных функций снижается, привлекаются другие способы, основанные на взаимозамещении функций.

Для понимания сущности компенсации при отклонениях в развитии важно различать первичный синдром нарушения или недоразвития функций и вторичные нарушения, которые могут быть очень вариативными. Л. Пожар предложил различать в связи с этим первичную и вторичную компенсацию. Первичная протекает, как правило, в виде целенаправленной деятельности по относительному уменьшению меры проявления основного дефекта. Это могут быть коррекционные технические средства, например очки, слуховые аппараты и др.

Значительно сложнее вторичная компенсация, предполагающая формирование и развитие высших психических функций, прежде всего психической регуляции поведения. Так, если слепой научился лучше использовать слух для ориентировки в среде не потому, что слух у него лучше, а потому что он может благодаря этому компенсировать последствия слепоты.

Вторичная компенсация возможна лишь в том случае, когда у индивида сформирована мотивация для достаточно интенсивных и продолжительных упражнений и тренировок. Важна способность к адекватной оценке своих возможностей, постановке реальных целей и задач и сохранение позитивного отношения к себе.

Психологическая составляющая компенсации дефекта

Психологическая компенсация — это процесс, направленный на достижение чувства внутренней стабильности и самопринятия в связи с переживанием несостоятельности в тех или иных аспектах жизни. Она представляет собой противопоставление неуспеху в одной сфере успехов в другой. Гиперкомпенсация выглядит как наращивание усилий в сфере несостоятельности — «преодоление». Здесь компенсация — поведение, направленное на уравновешивание жизненных амбиций и уровня притязаний со своими способностями.

Психологический уровень компенсации связан с работой защитных механизмов и копинг-стратегий поведения.

Копинг — это преодоление стресса, деятельность личности по поддержанию баланса между требованиями среды и собственными ресурсами. Копинг-стратегий — это актуальные ответы личности на воспринимаемую угрозу, способы управления стрессом, психологической защиты; пассивно-оборонительные формы реагирования в патогенной жизненной ситуации; психическая деятельность, направленная на спонтанное изживание последствий психической травмы; адаптивные механизмы, предохраняющие от болезненных чувств и воспоминаний.

Анализируя процессы психологической компенсации у слабослышащих детей, Л.С. Выготский выделял несколько линий его компенсаторного развития: реальную, фиктивную (настороженность, подозрительность, мнительность), бегство в болезнь, когда ребенок добивается известных выгод, но не избавляется от трудностей. Иногда ребенок компенсирует трудности агрессивными действиями по отношению к социальной среде. Так, ребенок, вследствие тугоухости занимающий в играх последнее место, будет стараться помыкать детьми младшего возраста.

Участие, взаимопомощь, эмоциональная поддержка, понимание, терпимость — мощные психологические средства раскрытия потенциальных возможностей человека, укрепляющие его веру в свои силы, восстанавливающие позитивное отношение к себе, поддерживающие социально-психологическое благополучие.

Компенсация отклонений как процесс

Компенсаторные процессы протекают под постоянным контролем и проходят несколько фаз:

— обнаружение нарушения в работе организма;

— оценка параметров нарушения, его локализации и выраженности;

— формирование программы компенсаторных процессов и мобилизации нервно-психических ресурсов индивида;

— отслеживание реализации программы;

— закрепление достигнутых результатов.

Процессы компенсации у детей, в отличие от взрослых, специфичны. У взрослых функции ЦНС уже сложились, приняли характер стройной организации, что дает широкие возможности взаимозаменяемости и переключения в случае нарушения какой-либо из них.

Аномальные дети проходят особый путь психического развития, когда, благодаря условиям специального обучения и воспитания, формируются новые функциональные системы, развиваются способы действий и усвоения социального опыта. Детский организм обладает огромной пластичностью и податливостью. При оценке возможностей развития функций у ребенка следует учитывать не только уже сформировавшиеся функциональные системы, но и находящиеся в стадии созревания и становления — зону ближайшего развития. В детском возрасте многие функции ЦНС находятся в состоянии формирования, в результате на разных стадиях развития ребенка сложившиеся механизмы компенсации изменяются прежде всего под влиянием обучения.

При отклоняющемся развитии сохраняется тот же принцип протекания нервных процессов, что и при развитии в норме, но образуются новые межфункциональные связи и отношения.

Перестройка функций при разных формах аномального развития ребенка обнаруживается обычно в изменении сигнальных систем, обеспечивающих передачу внешних воздействий в кору мозга и реализацию систем обратных связей, с помощью которых регулируются движения и действия. Процесс компенсации развивается одновременно по разным каналам. Взаимодействие сохранных анализаторов при перестройке функций позволяет, в зависимости от условий и содержания деятельности, выполнять одну и ту же работу разными способами. Одни виды сигнализации могут быть заменены другими. При сформировавшихся способах компенсации используются вариативные приемы действий с помощью сигналов, поступающих со слухового, кожного, двигательного, зрительного и других сохранных анализаторов.

В специальном обучении для развития приемов и способов самоконтроля и саморегулирования действий широко применяются разнообразные оригинальные упражнения. Благодаря этому сложившиеся механизмы компенсации постоянно изменяются, при этом непосредственные чувственные компоненты постепенно отодвигаются на задний план и все шире используются высшие формы позна­вательной деятельности: анализ, обобщающее восприятие, речь и др.

Выготский формулирует так называемый закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации: достигая в своем развитии того же, что и нормальный ребенок, глухой или слепой ребенок добивается этого иным способом, иными путями и средствами, поэтому особенно важно знать своеобразие пути, по которому следует повести ребенка.

Принципиально важно рассматривать каждое из вторичных нарушений в картине отклоняющегося развития не только с негативной стороны, но и как некоторое проявление своеобразного поступательного хода развития той или иной функции.

К. Бюрклен отмечал возможность положительной оценки некоторых недостатков слепого: «Слепой всюду на что-нибудь натыкается», — говорит зрячий, но при этом забывает, что непосредственное соприкосновение с предметами большей частью необходимо слепому для того, чтобы установить их наличие или положение.

В структуре аномального развития наряду с вторичными отрицательными симптомами возникает и ряд симптомов положительной адаптации ребенка к социальной среде. Например, для ребенка с нарушением слуха своеобразным средством компенсации речевого общения являются мимика и жесты. Сначала он пользуется лишь указательными жестами, затем жестами, имитирующими действия, позднее с помощью выразительных движений описывает и пластически изображает предметы. Так возникает естественная мимико-жести-куляторная речь.

У детей, с раннего возраста лишенных зрения, интенсивно развиваются некоторые способности, достигающие минимального развития в норме. Например, «шестое чувство» как способность улавливать наличие приближающихся предметов возникает в результате развивающейся способности интегрировать раздражения, воспринимаемые сохранившимися анализаторами. Для слепых характерны также развитые способности осязания, слуховой памяти и др.

Особую роль в приспособлении играет речь, на основе которой вырабатываются понятия. Словесные обобщения у незрячих нередко предшествуют возникновению представлений об окружающих предметах и служат их основой. У глухих детей многие явления не могут быть восприняты из-за нарушения слуха, но это частично компенсируется словесными объяснениями. То, что умственно отсталый ребенок не всегда улавливает непосредственно (тонкие детали и признаки), постоянно пополняется окружающими специальными объяснениями.

Как уже отмечалось, компенсаторные механизмы при частичном дефекте имеют своеобразие, зависящее от использования остаточной функции анализатора. Важно, что возможности использования остаточной функции в процессе обучения непрерывно нарастают за счет развития зависящей от пострадавшего анализатора функции. Например, своевременное и адекватное развитие устной речи и слухового восприятия при нарушениях слуха в большинстве случаев повышает возможности слуховой функции.

Эффект приспособления ребенка с отклонением в развитии зависит и от его индивидуальных особенностей. Чем больше у него сохранных познавательных возможностей, тем выше эффект приспособления. Особое значение имеют личностные качества: интерес, положительная эмоцио­нальная направленность на окружающий мир, способность к произвольной деятельности, активность личности и др.

При некоторых формах отклоняющегося развития (например, при умственной отсталости или сочетанных, сложных нарушениях) нормализация высших форм познавательной деятельности имеет известные границы. Компенсация не является стабильным состоянием, она очень уязвима к различным, внутренним и внешним, патогенным факторам.

Возрастные кризы, психогенные ситуации, соматические заболевания, черепно-мозговые травмы, нервные стрессы и переутомление могут привести к срыву нервной системы и декомпенсации.

Декомпенсация. Это утрата достигнутого ранее компенсаторного эффекта под влиянием патогенных воздействий. При декомпенсации у ребенка резко снижается работоспособность, нарушаются темпы развития, усвоение учебного материала замедляется, различные задания выполняются неравномерно, изменяется отношение к окружающим, учебе, внимание становится неустойчивым. В таких случаях рекомендуется щадящий режим с ограничением учебной нагрузки.

Компенсация и коррекция

Одна из главных задач специальной психологии — поиск эффективных путей компенсации при различных нарушениях развития, одновременно это и задача специального образования.

Л.С. Выготский выделил особенности взаимодействия процессов коррекции и компенсации, а именно:

— включение аномального ребенка в разнообразную социально значимую деятельность и создание активных и действенных форм детского опыта;

— применение медицинского воздействия для преодоления первичных дефектов и корригирующего психолого-педагогического воздействия в борьбе с вторичными отклонениями; чем теснее связано вторичное отклонение с первичным дефектом, тем сложнее его коррекция;

— специальное воспитание по собственным методикам обучения на основе выработки у ребенка интереса и потребностей в такой деятельности;

— включение людей с различными нарушениями в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает условия для полноценной интеграции в общество;

— уровень компенсации определяется, с одной стороны, характером и степенью дефекта, резервными силами организма, с другой — внешними социальными условиями.

Термин «коррекция» (от лат. correctio — исправление) начал использоваться с конца XIX в., но первоначально относился лишь к умственно отсталым детям.

Коррекция отклоняющегося развития — это система психолого-педагогических мер, направленных на исправление, ослабление или сглаживание недостатков психофизического развития детей.

В коррекционном воздействии выделяют два направления:

· исправление отдельных дефектов и их последствий и

· целостное влияние на личность ребенка.

В целом коррекция познавательной деятельности и физического развития в сочетании с формированием личности особого ребенка называется коррекционно-воспитательной работой.

Всякий дефект снижает социальную полноценность ребенка во всех ее проявлениях, поэтому коррекционные воздействия не сводятся к набору специальных упражнений, а охватывают весь учебно-воспитательный процесс.

По отношению к общему образованию коррекция выступает как подсистема, в которой условно можно выделить коррекционное обучение, коррекционное воспитание и развитие.

В специальной литературе часто встречается определение коррекции как способа компенсации дефекта. Однако с точки зрения педагогики это понятие более широкое, поскольку именно коррекция определяет степень компенсации нарушений в развитии аномального ребенка. В специальном детском учреждении важнейшую роль играет принцип коррекционнойнаправленности обучения. Специальные методы работы с аномальными детьми позволяют развить их познавательные возможности. Так, в процессе обучения слепых добиваются повышения осязательного и слухового восприятия, в той или иной степени замещающих зрение. Овладение глухими детьми словесной речью приводит к перестройке всей их познавательной деятельности на новой, более высокой основе. Формирование у умственно отсталых детей умений и навыков дает им возможность овладевать знаниями, развивает более сложные формы мышления.

Специальные технические средства, применяемые при обучении отдельных групп детей, также ведут к расширению возможностей познания и коррекции первичного дефекта. В ряде случаев оказывается необходимым исправлять у аномальных детей сопутствующие дефекты, например нарушения двигательной сферы у умственно отсталых или слепых. Коррекция достигается в процессе всей учебной работы и на специальных занятиях — логопедических, лечебной гимнастики и др.

Чем раньше начинается специальное психолого-педагогическое воздействие, тем лучше развивается процесс компенсации. Коррекционная работа на ранних этапах развития предупреждает последствия первичных нарушений и способствует развитию ребенка в благоприятном направлении.

По мере развития процессов компенсации обнаруживается самостоятельность учащихся в планировании и осуществлении своих действий; вырабатываются рациональные способы выполнения работы (сокращение количества приемов, уменьшение затрат времени на выполнение подсобных движений, совмещение действий, выработка ритмичности и автоматизированности движений, использование творческих приемов при выполнении различных операций и др.).

К числу благоприятных условий формирования компенсации относятся:

— ранняя диагностика и начало коррекционных воздействий;

— правильно организованная система обучения и воспитания; построение учебного процесса на основе применения специальных приемов и методов коррекционно-воспитательной работы;

— использование принципа соединения обучения с трудом;

— хорошая психологическая атмосфера в детском коллективе, взаимопонимание педагогов и учащихся;

— правильная организация режима учебной работы и отдыха детей, исключающая перегрузки;

— чередование методов обучения учащихся;

— использование технических средств, специального оборудования и учебных пособий.

studopedia.su

Ребенок с отклонениями в развитии: как правильно определить патологию?

Как определить есть ли отклонения у ребенка? Некоторые дефекты проявляются сразу при рождении…

Мечта всех родителей иметь здоровых и счастливых детей. Для этого многие супружеские пары перед зачатием ребенка проходят тщательные обследования, ведут здоровый образ жизни, выполняют все предписания врача. Но… Человеческий организм не настолько предсказуем, как хотелось бы. Доктора не всегда всемогущи. И вот в семье появился ребенок – милый, прекрасный, нежный, ласковый.

Есть ли у него отклонения в развитии? Это определить не просто. Некоторые дефекты проявляются сразу при рождении. Ну а есть такие, которые начинают давать о себе знать по мере развития малыша.

Причины отклонений в развитии детей

Что же может влиять на появление отклонений в развитии ребенка? Специалисты определяют два основных фактора, которые считаются основными причинами дефектов в развитии ребенка:

Если наследственные патологии медицина пытается определить еще на ранних этапах, то с факторами внешней среды сложнее, так как их предвидеть очень тяжело. Под ними подразумеваются, во-первых, различные инфекционные заболевания, травмы и интоксикации. По времени воздействия их на организм специалисты определяют патологии:

  • пренатальные (внутриутробные);
  • натальные (в период родов);
  • постнатальные (после рождения).
  • Во-вторых, на развития ребенка существенно влияет такой фактор, как социальная среда, в которой он растет. Если он неблагоприятный, то в определенный момент можно констатировать в развитии ребенка такие проблемы:

  • эмоциональная депривация;
  • педагогическая запущенность;
  • социальная запущенность.
  • Виды отклонений в развитии детей

    Так что такое отклонение в развитии ребенка? Это нарушение у него психомоторных функций, которые возникают при неблагоприятном воздействии различных факторов на его мозг. В результате этого выделяют такие виды отклонений в развитии детей:

    К группе детей, имеющих физические отклонения, относятся те, которые имеют недуги, затрудняющие их действия, а также дети с нарушениями зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата.

    К группе с психическими отклонениями относят детей с задержкой психического развития, умственной отсталостью, нарушениями речи и эмоционально-волевой сферы.

    Группу с педагогическими отклонениями составляют те дети, которые по определенным причинам не получили среднего образования.

    Группу с социальными отклонениями составляют те дети, которым в результате воспитания не была привита функция, существенно влияющая на их вхождение в социальную среду, что очень проявляется на поведении и сознании во время пребывания в социальной группе. В отличие от первых трех групп социальные отклонения (гнев, фобии, безволие, гиперактивность, значительная внушаемость) тяжело разграничить от естественного проявления характера ребенка. Именно в этих случаях большое значение имеет не терапевтическое вмешательство на него, а профилактика возможных отклонений от правил и норм.

    Кстати, одаренный ребенок – это тоже отклонение от нормы, и такие дети составляют отдельную группу.

    Определение нормы в развитии ребенка

    Так что такое норма для ребенка? Это, прежде всего:

    1. Его уровень развития соответствует большинству ровесникам, среди которых он растет.
    2. Его поведение соответствует требованиям общества: ребенок не асоциален.
    3. Он развивается соответственно индивидуальным наклонностям, при этом четко преодолевает негативные влияния как со стороны своего организма, так и окружающей среды.
    4. Итак, вывод можно сделать следующий: не каждый ребенок с отклонениями в развитии от рождения уже есть не норма и, наоборот, здоровый ребенок при рождении не всегда дотягивает до нормы в результате развития.

      Ребенок развивается соответственно норме при:

    5. правильной работе головного мозга и его коры;
    6. нормальном психическом развитии;
    7. сохранности органов чувств;
    8. последовательном обучении.

Может возникнуть вопрос о соответствии этих пунктов для детей с уже имеющимися отклонениями. Сразу определим такой момент, что ребенок с физическим и психическим дефектом должен проходить полную реабилитацию уже с первых дней. Сюда входит не только медицинское вмешательство, но и педагогическая коррекция. Благодаря совместным усилиям родителей (в первую очередь!), медиков и коррекционных педагогов многие патологии в развитии психики можно обойти благодаря компенсационным процессам, которые возможны у детей с отклонениями.

Не все будет проходить просто и гладко. Но ребенок с физическими отклонениями может и должен развиваться соответственно возрасту. Для этого ему только нужна помощь специалистов и безграничная любовь и терпение родителей. Определенные успехи возможны и у детей с психическими патологиями. Каждый случай при этом требует индивидуального подхода.

Какие периоды наиболее ярко демонстрируют возможные отклонения в физическом и психическом развитии ребенка?

Каждый сенситивный период определяет количество знаний, умений и навыков, которыми должен оперировать ребенок. Большинство специалистов считают, что особое внимание необходимо уделять детям во время кризисных периодов в их жизни, которые попадают на такой возраст:

Какое поведение ребенка должно насторожить с целью профилактики отклонений в его развитии?

  • В результате патогенных воздействий на мозг и его кору нарушаются нормальные соотношения раздражительных и тормозных процессов. Если ребенку тяжело контролировать тормозные реакции на запреты, он не может организовать свое поведение даже в игре, то это может быть одним из сигналов, что у ребенка имеются отклонения в развитии.
  • Ребенок чрезмерно фантазирует или же, напротив, довольно примитивен в своих рассказах, когда пытается выйти из затруднительного положения.
  • Ребенок склонен к имитации неправильных форм поведения, что может свидетельствовать о легкой внушаемости.
  • Инфантильные (недоразвитые) эмоциональные проявления в виде громкого крика, плача или движений, не соответствующих возрасту (сование ногами).
  • Вспыльчивость, импульсивное поведение по любому незначительному поводу, что приводит к ссоре или даже драке.
  • Полный негативизм, неподчинение старшим с ярко выраженной агрессией, злостью на замечание, запрет или же наказание.
  • Низкая познавательная активность, которая сочетается с личностною незрелостью.
  • Негативное отношение к урокам, отказ от выполнения заданий с желанием обратить на себя внимание с помощью грубости, непослушания.
  • Наличие к концу младшего школьного возраста значительных пробелов в знаниях, которые сопровождаются нежеланием учиться.
  • Тяга и интерес к тому, что несет агрессию и жестокость. Асоциальное поведение.
  • На любой запрет или требование ответная реакция бурная, несущая конфликт, возможны побеги из дома.
  • Стремление к острым ощущениям как результат повышенной сенсорной жажды.
  • Инфантильные суждения, слабые функции саморегуляции и самоконтроля, отсутствие волевых усилий.
  • Сложное поведение, которое сопровождается инфантильностью с аффективной возбуждаемостью.
  • Ранние половые влечения, склонность к алкоголизму, бродяжничеству.
  • Полное отрицательное отношение к учебе.
  • Асоциальное поведение, которое имитирует неподобающий образ взрослой жизни.
  • Асоциальное поведение у ребенка могут вызывать не только врожденные патологии, но и неправильное воспитание, которое сопровождается бесконтрольностью, асоциальным поведением членов семьи или же их грубой авторитарностью.

    Что же делать, если у ребенка наблюдаются отклонения в развитии?

    Для того чтобы определить: есть ли отклонения в развитии ребенка или же это просто возрастное проявление характера, необходимо провести полную диагностику. Установить диагноз можно только после полного обследования при участии разных специалистов, среди которых обязательно должен быть врач, психолог, логопед, дефектолог.

    Нужно помнить: за одним симптомом заключение о психическом развитии ребенка никто не ставит.

    Для того чтобы сделать вывод и определить уровень возможностей маленького пациента, существуют психолого-медико-педагогические консультации (ПМПК), где работают узкие специалисты, в обязанности которых входит обследовать ребенка, проконсультировать его родителей и начать при необходимости коррекционную работу.

    Нужно помнить: во-первых, диагноз о психическом развитии может поставить только специалист, а во-вторых, заключение врача – это не приговор и не ярлык на всю жизнь. По истечении времени при благоприятном влиянии на ребенка диагноз может быть изменен.

    Виды диагностики отклонений в развитии ребенка

    Для полного анализа состояния здоровья диагностика проводится:

    Медицинское обследование

    Во время медицинской диагностики проводится:

  • общий осмотр ребенка;
  • анализ анамнеза (важно, чтобы информацию предоставляла мать);
  • оценка состояния ребенка как неврологического, так и психического.
  • Большое внимание при этом обращается на то, как развита у ребенка эмоциональная сфера, какой у него уровень интеллекта и соответствует ли он возрасту, большое значение имеет речевое развитие, а также психическое. При этом врач при необходимости анализирует результаты рентгенографии черепа, компьютерной томографии, энцефалограммы.

    Во время общего осмотра доктор дает заключение о строении черепа, пропорциональности лица, об особенностях конечностей, тела и т. д., о работе сенсорных систем (слух, зрение). Данные при этом бывают субъективные и объективные. К объективным относятся те, что предоставлены офтальмологом и отоларингологом при использовании специальной аппаратуры.

    Иногда даже визуально, по строению черепа и лица, росту ребенка, движениям глаз, врач уже может установить такие врожденные отклонения:

    Обязательно оценивается состояние нервной системы, а именно: наличие параличей, парезов, гиперкинезов, тремора, тиков и пр. Осматривается строение артикуляционного аппарата на наличие таких отклонений, как:

  • узкое готическое небо;
  • расщелины твердого и мягкого неба;
  • расщелина губы;
  • укороченная подъязычная связка.
  • При этом анализируется прикус и размещение зубов.

    Психическое обследование

    Обследование психических функций начинается с изучения условий жизни ребенка и как его воспитывали. Именно эти обстоятельства являются ведущими в онтогенезе. При диагностике отклонений в развитии ребенка также обязательно учитываются особенности каждого возрастного периода. Анализу и исследованию подлежат такие психические функции:

    Лучше всего ребенок открывается в игре, во время которой можно провести диагностическое наблюдения за его поведением, побеседовать, провести обучающий эксперимент. Общение с ним даст возможность оценить уровень его развития, соответствие возрасту, какими терминами оперирует, какие предложения составляет, какой у ребенка лексический запас, активен ли в игре, может ли конструировать, концентрирует ли внимание и насколько долго, может ли переключиться на другой вид деятельности, имеет ли познавательный интерес, как проводит анализ, продуктивная ли его деятельность, доводит ли начатое дело до конца.

    При этом используется разнообразный наглядный материал. Эмоциональный фон должен быть комфортный для ребенка. Методы и приемы работы подбирают под дефект, который присутствует у ребенка: для глухих разрешают отвечать жестами, для слабовидящих подбирают четкие картинки, для умственно отсталых составляют несложные задания. Ребенок не должен отказаться от игры. Это главная задача того, кто диагностирует.

    Наиболее трудно обследовать таких пациентов: слепоглухонемых, ничего не понимающих, детей с нарушенным поведением, у которых снижен уровень мотивации и быстроутомляемых. Также нелегко диагностировать тех, кто имеет множественные отклонения, так как тяжело определить первичный дефект и что он потянул за собой и насколько глубоко.

    Только после тщательной медицинской и психологической диагностики определяется диагноз, согласно которому назначаются коррекционные занятия. Их целью является максимально восполнить соответственно интеллектуальным и психическим возможностям ребенка те пробелы, которые возникли в результате его неправильного воспитания и развития.

    psyh.info

    ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В

    Описание презентации ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В по слайдам

    ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ Лектор: Фатихова Лидия Фаварисовна , кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы»

    ПЛАН ЛЕКЦИИ: 1. Общая характеристика психокоррекции как вида помощи детям с ОВЗ. 2. Психодинамическая психокоррекция. 3. Поведенческая психокоррекция. 4. Когнитивная психокоррекция. 5. Гештальттерапия. 6. Методы практической психологии.

    1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОКОРРЕКЦИИ КАК ВИДА ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ОВЗ. Коррекция эмоционально-личностной сферы детей с ОВЗ проводится всеми специалистами, руководит этой работой психолог. Психокоррекция – это одно из основных направлений деятельности педагога-психолога, направленное на полное или частичное исправление или компенсацию имеющихся нарушений и социально-психологическую адаптацию личности. Задачи психокоррекции эмоционально-личностной сферы детей с ОВЗ : 1) помощь ребенку в адаптации к детскому коллективу. 2) коррекция нарушений эмоционально-личностной сферы (тревожности, агрессивности, фобий, депрессивных состояний и др. ) с помощью психогимнастики, арт-терапии, развивающих игр и упражнений, релаксационных техники др. методов психокоррекции. 3) продуцирование положительных эмоциональных переживаний, блокирующих патологически обусловленные негативные эмоции. 4) смягчение эмоционального дискомфорта у детей; 5) повышение активности и самостоятельности; 6) устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, такими, как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др. 7) коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

    Выделяют следующие виды психокоррекционной работы : 1) по характеру направленности : симптоматическая (кратковременное воздействие с целью снятия острых симптомов отклонений в развитии, мешающих перейти к каузальной коррекции); каузальная (направлен на источники и причины отклонений, длительный по времени в сравнении с симптоматической коррекцией); 2) по характеру коррекционных воздействий : директивная (полностью подконтольная психологу, минимизирующая активное участие клиента в коррекционном процессе); недирективная (предполагает активность клиента, его участие в изменении хода коррекционного процесса);

    3) по масштабу решаемых задач : общая (мероприятия общекоррекционного порядка, нормализующие микросреду личности); частная (набор воздействий, адаптированных для детей и подростков психокоррекционных приемов и методик, специально разработанных с учетом возраста и программы); специальная (комплекс приемов, методик и форм работы с одним ребенком или группой, являющихся наиболее эффективными для решения конкретных коррекционных задач);

    4) в зависимости от вида дизонтогенеза : психокоррекция при психическом недоразвитии (дети с умственной отсталостью); психокоррекция задержанного психического развития (дети с ЗПР); психокоррекция при поврежденном психическом развитии (дети с деменцией); психокоррекция при дефицитарном развитии (дети с нарушением слуха, зрения, опрно-двигательного аппарата, речи); психокоррекция при искаженном психическом развитии (дети с расстройствами аутистического спектра); психокоррекция при дизгармоничном психическом развитии (дети с психопатиями и психопатоподобными состояниями);

    5) в зависимости от формы организации психокоррекции : игровая; групповая; индвидуальная; семейная; нейропсихологическая; и др. ; 6) в зависимости от содержательно-психологической направленности (сферы психики, на которую направлено воздействие): коррекция перцептивной и познавательной деятельности; коррекция эмоциональной сферы; коррекция поведения; коррекция личности; коррекыя общения и межличностных отношений.

    Принципы психологической коррекции в отечественной психокоррекции 1. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач. 2. Принцип единства коррекции и диагностики. 3. Принцип приоритетности коррекции каузального типа 4. Деятельностный принцип коррекции. 5. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента. 6. Принцип комплексности методов психологического воздействия. 7. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе. 8. Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов. 9. Принцип программированного обучения. 10. Принцип возрастания сложности. 11. Принцип учета объема и степени разнообразия материала. 12. Принцип учета эмоциональной сложности материала.

    Методы психологической коррекции 1. Методы психодинамической модели психокоррекции. 2. Методы поведенческой психокоррекции. 3. Методы когнитивной психокоррекции. 4. Методы гештальт-терапии. 5. Методы практической коррекции (игротерапия, арттерапия, психогимнастика и др. ).

    Основная цель психодинамической психокоррекции — помощь личности в выявлении неосознаваемых причин тягостных переживаний и болезненных проявлений. За счет их проработки (в различных формах) предполагается возможность контроля, овладения поведением, и, как следствие этого, возможность личностного роста. 2. ПСИХОДИНАМИЧЕСКАЯ ПСИХОКОРРЕКЦИЯ

    Методы (техники) психодинамической психокоррекции: метод свободных ассоциаций — психолог-аналитик предлагает клиенту высказывать любые предположения, которые у него появляются и отражают его переживания. Высказывания являются спонтанными, непроизвольными; толкование (интерпретация) сновидений. Задача психолога — обеспечение интерпретаций, раскрытие латентного содержания сновидений и побуждение клиента к высказыванию свободных ассоциаций, связанных со сновидением, помощь ему в осознании реальных событий прошлого и настоящего, вызвавших те или иные картины снов; интерпретация — разъяснение неясного или скрытого для клиента значения некоторых аспектов его переживания или поведения. При этом неосознанные феномены становятся осознанными; анализ сопротивления — осознание человекомс воих защитных механизмов и принятие необходимой конфронтации по отношению к ним; Анализ переноса — обнаружение подлинных психоэмоциональных основ, зафиксированных форм поведения, их интерпретация и помощь в их проработке и изживании.

    Основная цель поведенческой психокоррекции – обеспечение новых условий для научения, т. е. выработка нового адаптивного поведения или преодоление поведения, которое стало дезадаптивным. Методы поведенческой психокоррекции: 1) методика «негативного воздействия» . В ее основе лежит парадоксальное предположение, что от навязчивой негативной привычки можно избавиться, если сознательно многократно повторять ее; 2) методика «скилл-терапии» (предложена Д. Мейхенбаумом) направлена на развитие саморегуляции и навыков самоконтроля. Автором была разработана коррекционная программа для изменения поведения импульсивных, гиперактивных, неорганизованных школьников. Программа содержит ряд последовательных этапов: м оделирование ( взрослый ставит задачу, и, рассуждая вслух, решает ее), с овместное выполнение задачи (в зрослый ставит задачу и совместно с ребенком проговаривает ход ее решения), в ербализация самостоятельного выполнения задачи (ребенок самостоятельно формулирует задачи, и, проговаривая вслух решение, самостоятельно поощряет себя ( «Я могу это сделать» ; «Я справлюсь» ) и оценивает достигнутый результат), «с крытое» выполнение задачи (ребенок решает поставленную задачу, проговаривая решение «про себя (решает задачу во внутреннем плане)). 3. ПОВЕДЕНЧЕСКАЯ ПСИХОКОРРЕКЦИЯ.

    3) методики формирования поведения а) «Шейпинг» — применяется для поэтапного моделирования сложного поведения, которое не было ранее свойственно человеку. Составляется цепочка последовательных шагов, овладение которыми приводит к конечной цели — усвоению новой программы поведения; б) «Сцепление». Методика аналогична методике «шейпинга» по структуре и обратно направлена по схеме формирования желательного поведения. Формирование желательного поведения начинается с формирования и закрепления последнего поведенческого акта, находящегося ближе всего к концу цепи, к цели. Упражнения продолжаются до тех пор, пока желаемое поведение всей цепи не будет осуществляться с помощью обычных стимулов. в) « Фединг» (затухание) — это постепенное уменьшение величины подкрепляющих стимулов. При достаточно сформированном стереотипе поведения клиент должен реагировать на минимальное подкрепление прежним образом. «Фединг» широко применяется в коррекционной работе со страхами. Один из вариантов методики заключается в том, что в качестве стимулов в начале используются слайды с изображением пугающего объекта или пугающей ситуации. Сразу вслед за предъявлением стимульных слайдов клиенту демонстрируют слайды, вызывающие успокоение. Такое чередование продолжается до тех пор, пока существенно не снизится уровень тревоги, вызываемый появлением пугающего объекта.

    3) методики, основанные на принципах положительного и отрицательного подкрепления. Положительное подкрепление — предъявление стимула, вызывающего у клиента позитивно окрашенную эмоциональную реакцию, усиление определенных поведенческих реакций: а) «Положительное подкрепление» на основании наблюдений за поведением ребенка выясняются подкрепляющие нежелательное поведение стимулы. После удаления подкрепляющего стимула всегда существует определенный период, в течение которого нежелательное поведение возрастает как по частоте, так и по силе проявления. Ребенок «выжимает» из окружающих нужный ему подкрепляющий стимул, а окружающие не выдерживают «атаки» и обычно идут ему навстречу. Поэтому работа в рамках данной методики строится на основе широкого привлечения к коррекционной работе ближайшего окружения клиента; б) « Контроль стимула» . Методика преследует цели научить клиента: идентифицировать дискриминантные и облегчающие стимулы в реальной ситуации и выявлять условия, увеличивающие подкрепление нежелательного поведения, и избегать их; укреплять стимулы, связанные с желательным поведением; манипулировать периодом депривации, не доводя его до уровня потери контроля.

    в) «Угашение» — изменение нежелательного поведения по принципу исчезновения положительно подкрепляемой реакции (аналогична методике «Положительное подкрепление» , предполагает лишение клиента всех положительных подкреплений данного нежелательного стереотипа поведения. б) «Оценка ответов» (методика «штрафов» ) — уменьшение числа позитивных подкреплений за нежелательное поведение. в) «Насыщение» — даже положительно подкрепляемое поведение имеет тенденцию к самоистощению, если оно продолжается в течение длительного времени (а положительное подкрепление теряет свою силу). г) Наказание» — использование отрицательного (аверсивного) стимула сразу за реакцией, которую необходимо угасить. К аверсивному обусловливанию прибегают в случаях антисоциального поведения или вредных для организма привычек (курение, алкоголизм, обжорство).

    Основные цели когнитивной психокоррекции : исправления ошибочной переработки информации; помощь клиентам в изменении убеждений, которые поддерживают неадаптивное поведение и неадаптивные эмоции. Методы когнитивной психокоррекции: 1) метод «фиксированной роли» — в ходе коррекционного взаимодействия клиенту предлагают (на основе соответствующих приемов) посмотреть на мир глазами другого человека и вести себя соответственно. Клиент с помощью психолога активно экспериментирует с принимаемыми ролями гипотетических персонажей. Существенной особенностью является то, что ролевая игра разворачивается не в специальных (коррекционных) условиях, а в реальной жизни клиента; 2) «Подъем по лестнице» . Техника позволяет клиенту изучить иерархию конструктов. Если клиент предпочитает пользоваться подчиняющими конструктами, то психолог задает ему вопросы: «Почему? Чем лучше для вас играть подчиняющие роли? » . Обсуждение конструктов с помощью вопросов, начинающихся со слова «почему» , похоже на своеобразный подъем вверх по лестнице. 4. КОГНИТИВНАЯ ПСИХОКОРРЕКЦИЯ

    3) «Складывание пирамиды» — психолог вместо вопроса «Почему? » задает вопрос «Как? » . Процедура складывания пирамиды представляет собой своеобразное движение «вниз» , к конкретизации описания поведения вследствие действия того или иного конструкта, а «Подъем по лестнице» представляет собой движение «вверх» , к поиску более широкого мотива, который запускается вопросом «Почему? » , т. е. к обнаружению более абстрактного конструкта. 4) «ABC-модель» — клиента просят охарактеризовать каждый полюс исследуемого конструкта. Например, у женщины имеется избыточный вес. Психолог задает ей следующие вопросы: «Какие преимущества у нее есть вследствие избыточного веса? Какие минусы привносит в ее жизнь большой вес? » . Отвечая на вопросы, поставленные подобным образом, клиент имеет возможность определить границы действия конструкта и предпринять попытки для его перестройки.

    Основные цели гештальттерапии : снятие блокировок, пробуждение потенциально существующих в человеке естественных ресурсов, способствующих его личностному росту, достижению ценности и зрелости, полной интеграции личности клиента. Методы гештальтерапии: 1) экспериментальный (диссоциированный) диалог. Это диалог между фрагментами собственной личности. Когда у клиента наблюдается фрагментация собственной личности, психолог предлагает эксперимент: провести диалог между значимыми фрагментами личности. Например, между агрессивным и пассивным началом, между нападающим и защищающимся; 2) «Большой пес» и «Щенок» . «Большой пес» олицетворяет обязанности, требования, оценки. «Щенок» олицетворяет пассивно-оборонительные установки, ищет уловки, отговорки, оправдания, обосновывающие уклонения от обязанностей. Между этими позициями происходят борьба за власть и полный контроль над личностью. С помощью систематизированного и искреннего диалога во время упражнения клиент может более полно осознать бесплодные манипуляции, совершаемые над собственной личностью, стать более искренним и способным более эффективно управлять собой. 5. ГЕШТАЛЬТТЕРАПИЯ

    3) техника «наоборот» (перевертыш). клиент играет поведение, противоположное тому, которое ему не нравится. Скажем, застенчивый стал вести себя вызывающе; приторно вежливый — грубо, тот, кто всегда соглашался, занял бы позицию непрестанного отказа. Техника направлена на принятие себя в новом для него поведении и на интегрировании в «Я» новых структур опыта; 4) « Незаконченное дело » Любой незавершенный гештальт есть незаконченное дело, требующее завершения. Человеку предлагается с помощью приема «пустого стула» высказать свои чувства воображаемому собеседнику или обратиться непосредственно к тому из участников группы, кто имеет отношение к незаконченному делу; 5) и др.

    А. Игротерапия Основные виды и формы игротерапии : 1. По функциям взрослого в игре различают: недирективную игротерапию; директивную игротерапию. 2. По форме организации деятельности различают: индивидуальную игротерапию; групповую игротерапию; 3. По структуре используемого в игротерапии материала : игротерапию с неструктурированным материалом: игротерапию со структурированным материалом. 6. МЕТОДЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

    Б. Арттерапия Основные формы арттерапии : пассивная (потребление продуктов творчества – рассматривает картины, слушает и анализирует сказки, музыку и др. ); активная (создание продуктов творчества – рисует, лепит, сочиняет рассказы и др. ) Виды занятий в арттерапии : структурированные занятия (тема жестко задается и материал предлагается психологом. Как правило, по окончании занятий обсуждаются тема, манера исполнения и т. д. ); неструктурированные занятия (клиенты самостоятельно выбирают тему для освещения, материал, инструменты); В зависимости от теоретической ориентации выделяют : динамическиориентированную арттерапию: гештальториентированную арттерапию. В качестве основных методов артерапии выделяют : проективное рисование (изотерапия); библиотерапия и сказкотерапия; куклотерапия; музыкальная артерапия; танцевальная терапия.

    В. Психогимнастика — метод, при котором участники проявляют себя и общаются без помощи слов. Это эффективное средство оптимизации социально перцептивной сферы личности, так как позволяет обратить внимание на «язык тела» и пространственно-временные характеристики общения. Термин «психогимнастика» может иметь широкое и узкое значение. В широком смысле психогимнастика — это курс специальных занятий, направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики человека как познавательной, так и эмоционально-личностной сферы. Психогимнастика в узком значении понимается как игры, этюды, в основе которых лежит использование двигательной экспрессии в качестве главного средства коммуникации в группе. Такого рода психогимнастика направлена на решение задач групповой психокоррекции: установление контакта, снятие напряжения, отработку обратных связей и т. д. Психогимнастика включает в себя три части, характеризующиеся самостоятельными задачами и собственными методическими приемами: 1. Подготовительную. 2. Пантомимическую. 3. Заключительную.

    М. И. Чистякова предложила методику, названную ею также психогимнастикой, ориентированную на детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Методика представляет собой курс из 20 занятий длительностью около трех месяцев с частотой встреч 2 занятия в неделю. Занятие длится от 25 мин до 1 ч 30 мин. Занятия состоят из четырех звеньев или фаз. 1. Мимические и пантомимические этюды. Цель — выразительное изображение отдельных эмоциональных состояний, связанных с переживаниями телесного и психического довольства и недовольства. Модель выражения основных эмоций и некоторых социально окрашенных чувств. Дети знакомятся с элементами выразительных движений: мимикой, жестом, позой, походкой. 2. Этюды и игры, направленные на выражение отдельных свойств личности и эмоций. Цель — моделирование поведения персонажей с теми или иными чертами характера, закрепление и расширение уже полученных детьми сведений о социальной компетентности, привлечение внимания детей ко всем компонентам выразительных движений одновременно, 3. Этюды и игры, имеющие терапевтическую направленность на определенного ребенка или на группу в целом. Цель — коррекция настроения, отдельных черт характера ребенка, тренинг моделированных стандартных ситуаций. 4. Фаза психомышечной тренировки. Цель — снятие эмоционального напряжения, внушение желательного настроения и поведения.

    present5.com

    Смотрите так же:

    • Воспитание детей с нарушением слуха Воспитание детей с нарушением слуха в семье Семья детей с нарушениями слуха имеет ряд особенностей по сравнению с семьей, воспитывающей слышащего ребенка (Т. Г. Богданова, Е. И. Исенина, М. М. Семаго, В. В. Ткачева и др.). Появление в семье физически или психически неполно­ценного ребенка связано со значительными эмоциональными […]
    • Инновационные технологии социальной работы с семьей и детьми Технологии социальной работы с семьей Семья - основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью, отношение между мужем и женой, родителями и детьми. В социологических исследованиях важно учитывать средний размер семьи, состав семей, […]
    • Можно ли крестить двух детей Можно ли крестить двух детей Здравствуйте, мы (папа и мама) хотели окрестить ребенка, выбирали крестных и день, но родственники решили это без нашего ведома, и по своему желанию, в наше отсутствие, увезли и окрестили нашего ребенка, сославшись на подходящий момент (гуляли рядом с церковью и решили). Можем ли мы, родные родители, […]
    • Ермакова ии коррекция речи у детей и подростков Тема 11. Развитие голоса у детей 1. Периоды развития детского голоса: дошкольный, домутационный, мутационный, послемутационный. 2. Характеристика периодов развития детского голоса. Вопросы для коллективного обсуждения Детский голос отличается от голоса взрослого по всем своим параметрам. Дайте характеристику детского голоса и раскройте […]
    • Нравственное воспитание детей с нарушением зрения Воспитание и обучение детей с нарушением зрения; Основы коррекционной работы в тифлопедагогике. Характеристика тифлопедагогического процесса. Понятие о тифлопедагогическом процессе. Законы и закономерности тифлопедагогического процесса. Принципы тифлопедагогического процесса. Место коррекции в общеобразовательном процессе. Основные […]
    • Изобразительная деятельность дошкольников фгос «Формы организации изобразительной деятельности дошкольников в соответствии с ФГОС ДО.» Выступление на педсовете: «Формы организации изобразительной деятельности дошкольников в соответствии с ФГОС ДО.» Воспитатель: Ельчанинова Е.Н. Формы могут различаться по степени самостоятельности участников: По показу . Проводится тогда, когда […]
    • Домашний уход за недоношенными детьми Уход за недоношенным ребенком Согласно российской статистике, один из каждых 10 родившихся младенцев является недоношенным, то есть рождается раньше 37 недель беременности и имеет рост менее 45 см, а вес меньше 2,5 кг. Страхи родителей о том, что малыш будет по всем показателям отставать от ровесников, ничем не обоснованы, так как такие […]
    • Статья 38 кзот украины по уходу за ребенком Статья 167. Отпуска по уходу за ребенком По желанию женщин им предоставляется отпуск по уходу за ребенком до достижения им возраста трех лет. Отпуск по уходу за ребенком до достижения им возраста трех лет может быть использован полностью либо по частям также отцом ребенка, бабушкой, дедом или другими родственниками, опекуном, […]