Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха

Би-кокос — это новейшее комбинированное высокообъемное нетканное полотно. На 50% состоит из полого высокоизвитого полиэфирного волокна и

Выберите картинку, закрепите ее на поле с помощью магнитных уголков и помогите малышу подобрать соответствующие выбранному фону фигурки.

Компактная стильная игрушка для взрослых и детей, предназначенная для вращения на пальцах. Состоит из подшипников, благодаря которым

Формирование зрительно-вербальных функций является одной из важных задач подготовки детей с нарушениями в развитии к школе. Надежда С. Книга по Требованию

В ориентации педагога на игру как средство, метод и форму организации развивающей деятельности это возможно. Божкова И.Г. Учитель Образовательное пространство ДОУ

Пособие адресовано родителям, логопедам, воспитателям дошкольных учреждений. Чохонелидзе Т.А. Сфера Конфетка

Альбом адресован воспитателям, логопедам ДОУ, родителям. Гном и Д

Предназначена воспитателям ДОУ, педагогам дополнительного образования, родителям, интересующимся развитием речи детей. Ушакова О.С. Сфера Развиваем речь

Кузьмина М. Хатбер-пресс Тесты по развитию речи

Также разработаны занятия, на которых использованы такие виды деятельности, как артикуляционная, пальчиковая гимнастики, что способствует созданию доброжелательной атмосферы в группе. Корифей

Программа по развитию речи детей построена с учетом современных научно-теоретических и методических рекомендаций специалистов. Ворошнина Л.В. Юрайт Профессиональное образование

Книга предназначена педагогам, методистам, логопедам дошкольных образовательных и медицинских учреждений. Громова О. Сфера Логопед в ДОУ

Пособие предназначено воспитателям дошкольных учреждений для проведения занятий по развитию речи с детьми 3-4 лет. Смирнова Л.Н. Мозаика-Синтез Библиотека воспитателя

Планы рассчитаны на трехгодичное обучение. Сполдинг Т. Классика-XXI

Волкова С.В. Секачев В.

Рабочая тетрадь является приложением к методическому пособию " Развитие речи детей 5-7 лет с ОНР". Калиниченко С.А. Владос Библиотека логопеда

Гербова В.В. Владос

В то же время материалы пособия могут быть интересными и для ребенка с нормальной речью. Успенский М.Б., Успенская Л.П. М:АСТ/Астрель/СПб:СпецЛит

Учебник-тетрадь может использоваться для занятий с дошкольниками в детских садах, в логопедических группах, УВК, группах подготовки к школе, а также для индивидуальной работы родителей с детьми. Бунеев Р.Н. Баласс

Рекомендации автора помогут организовать взрослым коррекционное воздействие в интересной для детей форме. Новоторцева Н.В. Академия Холдинг,Академия и К,Академия развития Вместе учимся, играем. Практическое приложение

Брежнева Е.А. Владос

Пособие, состоящее из трех тетрадей, предназначено для детей, обучающихся в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II вида. Зикеев Владос Коррекционная педагогика

Дьякова В.Н. СПб: Златоуст

<p>Пособие является частью комплекта по профилактике отставания и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста ' Развивайся, малыш! ' В данном комплекте предложена система педагогической помощи детям раннего возраста с Закревская О.В. Гном и Д

Система индивидуальных коррекционных занятий рассчитана на последовательное использование предложенных заданий, вариативность методов и приемов для достижения поставленной цели, гибкость в подборе материала. Закревская О.В. Гном и Д

Предлагаемое учебное пособие предназначено для воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Затулина Г.Я. Педагогическое общество России

Новоторцева Н.В. Академия развития,Академия и К,Академия Холдинг Вместе учимся, играем

Оно также может быть полезно и родителям. Янушко Е.А. Мозаика-Синтез Библиотека воспитателя

Специальные тексты составлены на базе учебников по медицине. Дьякова В.Н. Златоуст

Адресуется педагогам дошкольных учреждений, студентам и учащимся педагогических учебных заведений. Рудик О.С. Сфера Детский сад с любовью

Основное внимание уделяется особенностям отечественной композиторской школы и ее традициям; выделены ключевые принципы преподавания композиции крупнейшими отечественными композиторами-преподавателями; проведен анализ методической литературы по Гладышева О. Спутник+

Может быть использован в других учебных заведениях: в системе общего, специального и дополнительного образования в качестве учебного пособия по ведению класса композиции; а также представляет интерес для музыкантов и любителей, интересующихся Гладышева О. Спутник+

Содержание заданий для детей и методические рекомендации ориентированы на детей с нарушениями речи, однако предлагаемый авторами материал может быть использован и для занятий с нормально развивающимися Е. А. Б. Владос

В книге представлено свыше 280 наиболее употребительных фразеологических оборотов русского языка, объединённых по тематическому принципу. Баско Н.В. Русский язык. Курсы

Она предусматривает пошаговое обучение ребенка, уровень развития которого соответствует 0-4 годам, независимо от его реального возраста. Закревская О.В. Гном и Д

Книга состоит из трех разделов. Мокиенко В.М. Каро Учебное пособие по развитию речи

Пособие направлено на совершенствование всех видов речевой деятельности — чтение, слушание, говорение, письмо. Иванова А.П. Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова (МГУ)

Хатбер-пресс Тестовые задания

Алябьева В.А. Сфера Библиотека воспитателя

Она предусматривает пошаговое обучение ребенка, уровень развития которого соответствует 0—4 годам, независимо от его реального возраста. Закревская О.В. Гном и Д Логопедия и коррекционная педагогика

Пособие адресуется воспитателям, логопедам, дефектологам, дошкольных образовательных организаций и родителям. Козина И.В. Педагогическое общество России Воспитываем, обучаем дошкольников

Цель тетради – всестороннее развитие речи детей 5–6 лет. Бардышева Т.Ю. Скрипторий 2003

www.bookin.org.ru

Глава 3. Развитие речи дошкольников с нарушениями слуха

§ 1. Теоретические основы развития речи детей

с нарушениями слуха

В обучении языку детей с нарушениями слуха в настоящее время используется коммуникативно-деятельностная система, сущность которой заключается в формировании речи как средства общения. Теоретические и методические основы коммуникативной системы были разработаны и экспериментально подтверждены в 50- 60-е гг. С. А. Зыковым и его сотрудниками и привели к созданию целостной дидактической системы обучения языку глухих детей.

Осуществленные в рамках этой системы поиски и разработка новых подходов к развитию речи глухих дошкольников были осуществлены Б. Д. Корсунской (1964). Дальнейшее развитие коммуникативно-деятельностной системы обучения языку глухих дошкольников содержится в работах Л. П. Носковой (1982, 1992, 1993).

Теоретические основы развития речи дошкольников с нарушениями слуха связаны с рассмотрением природы языка, его роли в социальном и познавательном развитии человека; с особенностями психического и речевого развития детей с нарушениями слуха; психологическими и лингвистическими закономерностями овладения речью слышащим ребенком и их учетом в процессе речевого развития неслышащих и слабосльгшащих детей раннего и дошкольного возраста.

Психологическая сущность овладения ребенком языком, взаимосвязь процессов мышления, деятельности и речи, роль общения в становлении личности представлена в трудах Л. С. Вьнготского А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева. Психологическая теория Л. С. Выгот ского о знаковом опосредовании сознания, развитии личности н процессе овладения исторически сложившейся системой знаков отражает роль речи в психическом развитии неслышащего ребенка Присвоение речевых знаков связано с практической деятельностью и обусловлено потребностями общения, прежде всего личностного диалогического общения. Положение Л. С. Выготского о системном и структурном строении значения слова показывает роль слова как единицы языка в развитии мышления, взаимодействие внешнего и внутреннего планов речи, семантических и грамматических структур. Эти важные для построения теории речевого развития положения позволяют обосновать и развить важнейшие принципы коммуникативной системы обучения языку: выделение функции общения как важнейшей в процессе обучения языку; организацию практической деятельности как необходимого условия возникновения по требности в речевом общении; создание преднамеренных и ис пользование непреднамеренных ситуаций для систематическоI( обучения применению речевых высказываний; организацию реч вой среды, создание которой предполагает постоянное мотивированное общение с ребенком.

Развитие психолингвистики сделало актуальным рассмотренто основных современных психолингвистических теорий и учет наиболее важных положений в методике развития речи несльншащих и слабослышащих дошкольников (Л. П. Носкова, 1991). В качесто одного из важных факторов для построения системы работы над речью необходимо выделить положение о системном строении языка. Тесная связь между различными уровнями языка позволяет нако тить пути овладения языком в широком речевом потоке, что согласуется с существующим подходом к усвоению речевых средств активизации их в речи неслыщащего ребенка.

Рассмотрение языка как деятельности (А. А. Леонтьев, А. Р. Л’ рия, Т. В. Ахутина, И. А. Зимняя) позволяет рассмотреть структуру речевой деятельности, выделить уровни, учет которых важен для процесса целостного овладения речью, формирования разных видов речевой деятельности. Современные теории порождения речевого высказывания, базирующиеся на структуре речевого процесса, предложенного Л. С. Выготским (А. А. Леонтьев, Т. В. Ахутина), позволили выстроить модель, в которой выделяются основные операции порождения речевого высказывания: мотив-мысль (речевая интенция) — внутреннее программирование — лексическое развертывание и грамматическое конструирование — моторная реализация — внешняя речь. Их учет, отражение взаимосвязи между основными операциями могут быть реализованы в отборе речевых средств, моделировании отдельных уровней и операций, прослеживании целостного процесса порождения речи у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Принципы системы обучения языку

Определение путей формирования речи детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста в рамках коммуникативной системы делает необходимым рассмотрение ее основных принципов: генетического, деятельностного, структурно-семантического. Данные принципы формирования речи дошкольников с нарушенным слухом были разработаны Л. П. Носковой (1982, 1991, 1992 и др.).

Генетический принцип предполагает учет общих закономерностей речевого развития слышащих детей на различных возрастных этапах в определении содержания, форм и методов обучения языку в разные периоды дошкольного и школьного детства. В каждый период результативность обучения языку дошкольников с нарушении ими слуха должна быть соотнесена с данными о речевом развитии детей на предшествующем этапе; также необходимо учесть, на какой качественный этап необходимо выйти в последующий период. Использование генетического принципа дает возможность с учетом данных онтогенетического развития определить уровень требований к речевому развитию детей с нарушениями слуха, выявить объем и структуру речевых средств, программировать овладение различными формами речи, их применение в общении.

Исходя из генетического принципа, возможно не только моделировать содержание программы развития речи, но и определять ус лония, в кбторых оно протекает наиболее полноценно, и прежде всего признать ведущую роль практической деятельности ребенка, в которой следует искать генетические истоки речи. Анализ этих условий имеет особую значимость на начальных этапах обучения, т. е. в раннем и дошкольном возрасте, когда особенно важен учет предпосылок к овладению речью: развитие сенсорной основы речи, инимание к говорящему человеку, стремление подражать его предметным и речевым действиям, попытки артикулирования слов, произнесения лепетных, усеченных слов, звукоподражаний, воспроизведение «контура» слов и многое другое. Исходный уровень речевого развития глухого или слабослышащего ребенка, каким бы невысоким он ни был, все-таки содержит предпосылки для развития языковой способности, которые должны последовательно рал виваться в процессе целенаправленного обучения словесной речи.

Деятелыюстный принцип отражает сущность коммуникативной системы обучения детей с нарушениями слуха и предполагает преждi всего тесную связь развития речи с практической деятельностью. Практическая деятельность является условием, средой, в которой естественно возникают мотивы речевой коммуникации, появляется потребность в усвоении слов и их активном применении. В дошкольном возрасте формируются разные виды детской деятельности, обеспечивающие психическое развитие ребенка, одним из показателей которого является наличие возможности общаться с участниками коллективной деятельности. Игра, изобразительная, элементарная трудовая деятельность требуют действий ребенка с разнообразными игрушками и атрибугами, их рассматривания, выявления свойсть и отношений. Все это позволяет лучше усваивать речевой материал и способы его использования в конкретных речевых ситуациях запоминать не только названия предметов, свойств, действий, но и целостные речевые структуры, необходимые для обслуживания потребностей общения в связи с деятельностью.

Речь, как и любая другая деятельность, имеет трехуровневу структуру, в которой выделяется мотивационно-потребностный ориентировочно-иссследовательский и исполнительный уровни. Каждый из них необходимо специально учитывать при организации процесса речи. Для дошкольников особое значение приобретает мотивационно-потребностный план, который, как правило, связан не с собственно речевой деятельностью, а с каким-либо видом практической или игровой, где концентрируются интересы ребенка этого возраста. Учет такого плана речевой деятельности в обучении дошкольвиков с нарушениями слуха предполагает определение интересных и доступных для ребенка мотивов речевой деятельности и их связь с различными видами практической: читать, чтобы сделать киижку-самоделку; учить стихи, а потом прочитать их роди телям на празднике и т. д. Речевая деятельность может выступает в качестве мотива только у старших глухих и слабослышащих дошкольников.

На ориентировочно-исследовательском уровне речевой деятетельности осуществляются плавирование, программирование, внутренняя языковая организация речевого материала, здесь реализуеть отбор средств и способов формирования и формулирования сообственной или чужой мысли. На этом этапе помощь педагога заключается в обучении последовательности высказывания, наличии опор в виде предложений, схем высказываний, вспомогательных вопросов и т. д.

Операционально-техническая сторона овладения речевым материалом важна на уровне исполнения, реализации. Здесь особенно важно овладение различными видами речевой деятельности: говорением, чтением, письмом, слухо-зрительным восприятием, для глухих детей — дактилированием.

Речевая деятельность детей с нарушениями слуха реализуется в разных видах: слухо-зрительное и слуховое восприятие, говорение, чтение (глобальное и аналитическое), письмо, дактилирование. Эти виды речевой деятельности рассматриваются как основные виды взаимодействия в процессе речевого общения. Они имеют много общего и в то же время различаются по многим параметрам.

По характеру речевого общения речевая деятельность дифференцируется на виды, реализующие устное общение, и письменную речь. Чтение и письмо представляют собой более сложные виды речевой деятельности, требующие более высокого уровня ороизвольности психических процессов. Каждый из видов речевой деятельности имеет различную мотивацию, структуру, специфические средства осуществления. В процессе обучения дошкольников с наругнениями слуха речи каждому виду речевой деятельности уделяется особое внимание, учитывается правильное их соотношение и последовательность обучения в зависимости от потребностей общения.

Таким образом, деятельностный принцип в обучении языку позволяет рассмотреть речь как деятельность и учесть ее виды и структурные компоненты, установить связь с разными видами детской деятельности.

Структурно-семанпгический принцип отражает системную организацию языка и имеет особо важное значение для отбора речевого материала и путей его усвоения детьми. Язык представляет собой строго организованную систему, в которой единицы языка могут быть сгруппированы по уровням — от наиболее низкого (фонемы) до самого высокого (текста). Единицы языка соединяются между собой тремя основными типами отношений: синтагматическими, парадигматическими и иерархическими. Овладение каждым типом связей имеет большое значение для построения методики обучения языку детей с нарушениями слуха, так как ее спонтанное формирование не позволяет сформировать даже наиболее простые из них. Синтагматические отношения в языке предполагают связи между единицами одного уровня: между звуками в слове, словами в предложении, предложениями в тексте и т. д. В процессе нормального речевого развития они усваиваются спонтанно, в ход непосредственного общения.

Особенностью усвоения саатагматических связей является то, что они запоминаются ребенком целостно, без членения, например, слова на звуки или предложения на отдельные слова. Частая повторяемость слова в разных формах в сочетании с другими словами способствует их запоминанию и усвоению. Для овладения синтагматическими связями важное значение имеет обеспечение большой повторяемости речевого материала в основном на уровне предложений как основной единицы коммуникации в разных видах деятельности. Учет данного типа связей должен побудить педагогов к отбору наиболее типичных для общения высказываний, а также созданию условий для речевой практики ребенка.

Парадигматические связи предполагают преднамеренное рассмотрение единиц одного уровня. Например, могут устанавливаться смысловые отношения между лексическими единицами (видо-ро довые отношения, синонимия, антонимия и др.), между грамматическими категориями, формами слов и т. п. Выявление таких связей требует сопоставления слов и других речевых единиц, группиро ки, выявления аналогий и закономерностей. Элементарные языковые наблюдения способствуют усвоению их структуры и значения, формы и содержания.

Иерархические отношения отражают соподчиненность единиц языка с точки зрения различных его уровней. Единицы более низкого уровня (фонемы, слоги, слова) используются в речи не изолированно, а будучи включенными в единицы более высокого порядка. Такой путь функционирования единиц языка предполагает прослеживание усвоения ребенком речевого материала не столько на уровне отдельных звуков, слов, сколько в условиях связных высказываний — предложений, текста.

* 2. Условия развития речи

Речевое развитие дошкольников с нарушениями слуха является многоплановым процессом. И в дошкольном учреждении, и в семье должны быть предусмотрены условия, обеспечивающие различные стороны этого процесса. Одним из важных факторов, влияющих на овладение речью, реальное ее использование в условиях общения является организация слухо-речевой среды в группе детского сад и в семье.

Создание слухо-речевой среды предполагает постоянное мотивированное общение с ребенком с нарушенным слухом, независимо от его возможностей восприятия речи и уровня речевого развития. В создании этой среды участвуют, прежде всего педагоги группы, сотрудники дошкольного учреждения, родители, другие взрослые, вступающие в постоянное общение с ребенком.

Основными условиями создания слухо-речевой среды являются следующие:

— мотивированное речевое общение с детьми в процессе практи еской деятельности;

— формирование у детей потребности в речевом общении;

— поддержание всех проявлений речи ребенка, каким бы ни был

их уровень; побуждение детей к активному применению речи;

— использование остаточного слуха как необходимого условия

рмирования устной речи и общения;

— контроль за речью детей со стороны взрослых;

— соблюдение единых требований к речи взрослых.

Каждое из этих положений требует ежедневного внимания к их релизации, координации деятельности специалистов и родителей.Речевая среда не только компонент процесса формирования речи, но и то условие, благодаря которому осознается результативность речевого развития детей.

Развитие речи как многоплановый процесс пронизывает всю жизнь ребенка в детском саду. Программа по развитию речи предусматривает различные условия для речевого развития детей.Жизнь ребенка в детском саду связана с проведением различных режимных моментов (утренняя гимнастика, завтрак, сборы на прогулку и т. д.). Ежедневная бытовая деятельность создает условия общения детей со взрослыми и между собой. Дети наблюдают за действиями взрослых и их общением между собой. Взрослые поддерживают и поощряют попытки общения детей, использования речевого материала. Повторяемость одних и тех же бытовых действий, использование предметов гигиены, посуды, одежды создают о накопления слов, необходимых для обозначения постоянно используемых предметов и действий. На начальных этапах обученияия бытовая деятельность создает условия для формирования предметной отнесенности значений слов, обеспечения прочной наглядной основы. Слова используются в различных коммуникативных высказываниях: простых по структуре вопросах, побуждениях. Пользуясь естественной речью по поводу выполнения действий, организации детей во время проведения режимных моментов, воспитатель выделяет слова, нужные для обозначения наиболее необходимых предметов и действий. Важно предъявление слова в единстве с демонстрацией функций и свойств предмета (демонстрируя ложку, воспитатель показывает ее форму, правильное удержание в руке, аккуратное зачерпывание пищи и др,). Условия общения делают необходимым включение слова в различные типы высказываний («Это ложка», «Ешь ложкой», «Возьми ложку», «Ложка упала», «Где твоя ложка?»). Речевой материал предъявляется устно и, в завислмости от этапа обучения, письменно (на табличках) или устно-дантильно (в детском саду для глухих детей). Он употребляется в связи с логикой выполняемых действий. Многократное повторение одних и тех же слов и выражений в связи с бытовой деятельностью позволяет запомнить речевой материал, использовать в привьтчных ситуациях.

Речевое развитие детей происходит в процессе овладения разли ными видами деятельности (в игре, изобразительной деятельности, труде, конструировании)на занятиях и в свободной деятельности, также в ходе ознакомления с окружающалт миром. На занятиях по видам детской деятельности дети овладевают различным речевым материалом: во-первых, специфическими для данной деятельности словами и фразами. Например, в игре зто слова «играть», «игрушка», «роль», «костюм» п др; в изобразительной деятельности -— «бумага», «кисточка», «рисовать», «лепить», «заштриховать», а также слова; обозначающие название цвета, пространственные отношения и др

Во-вторых, это слова и выражения, связанные с тематикой рисования, лепки, которые знакомы детям, но в условиях данной дятельиости получают дальнейшие уточнение и конретизацию.

В-третьих, зто речевой материал, связанный с организацией детей, оценкой их деятельности («Лепи аккуратно», «Не мешай» «Помоги Тане», «Алеша — молодец» и др.).

В свободной деятельностипедагог обсуждает с детьми замысел рисунков, тематику игр и подбор игрушек и атрибутов, организует их общение между собой, используя разговорную речь. Речевой материал употребляется в основном в логике данных видов деятельности.

Особое значение в плане развития речи имеет ознакомление с окружающим миром, так как в процессе познания назначения и свойств окружающих предметов и явлений живой и неживой природы формирования представлений об условиях жизни человека дети усваивают и необходимый речевой материал, который в дальнейшем (в силу идентичности тематики) будет предметом рассмотрния на занятиях по развитию речи. В процессе ознакомления с о ружающим миром формируется предметная отпесенность слов, создаются конкретные условия для развития обобщающей функции слова.

Занятия по развитию речи являются основной формой развити речи у глухих и слабослышащих дошкольников, так как в задачи зтих занятий входят координация всей работы по развитию речи, приведение в систему речевого материала, усваиваемого в разных условиях. На этих занятиях решаются специальные задачи: усвоение значений слов и фраз; формирование разных форм речи (устной, письменной, дактильной) и в связи с этим развитие разных видов речевой деятельности (слухо-зрительного и слухового восприятия устной речи, говорения, чтения, письма, дактилирования); развитие связной речи.

На занятиях по развитию речи происходят усвоение, уточнение и расширение значений слов и связных высказываний.

Занятия но развитию речи носят комплексный характер, работа над различными формами и видами речи проводится параллельно. В основу занятий положен тематический принцип: в программе названы основные темы занятий, содержание которых включает различные направления этой работы.

В качестве методов формирования речи дошкольников с нарушениями слуха используются: подражание речи педагога в раз личных видах предметной и игровой деятельности; дидактические игры, продуктивная деятельность детей (рисование, лепка, учвой труд); работа с картинками, специальные речевые упраж ния и т. д.

Речевой материал на занятиях по развитию речи тесно связан с различными разделами программы (ознакомлением с окружающей средой, игрой, трудом), здесь он отрабатывается в разных видах речевой деятельности, уточняются его значение и структура, план понимания и активного использования.

В программе по развитию речи сконцентрированы все требования к речевому развитию детей, которые являются ориентирами при проведении работы по развитию речи в других разделах программы.

Занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению способствуют формированию навыков слухо-зрительного восприятия речевого материала, расширению его сенсорной основы, что имеет важное значение для уточнения произношения. Отработка различных компонентов устной речи способствует повышению внятности, разборчивости, что позволяет использовать ее как полноценное средство общения. На данных занятиях работа ведется знакомом речевом материале, в процессе работы над его звуковой стороной также уточняется значение слов и предложений в различных контекстах, отрабатывается их структура в разных видах речевой деятельности, что особенно важно — в тех, которые в первую очередь связаны с устной коммуникацией: слушанием, слухо-зрительным восприятием, говорением.

Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье — важнейшее условие эффективной работы по речевому развитию, так как здесь создаются основания для расширения и обогащения речи в естественных условиях жизни ребенка. Коммуникативные навыки могу быть развиты на новом, более высоком уровне. Работа родителей по развитию речи детей проводится в единстве с рекомендациями сурдопедагога и направляется им. Развитие речи в семье важно соединить с практической деятельностью детей и взрослых в процессе различных бытовых моментов, посещением общественных мест, развлечениями детей. Эта деятельность может стать основой для формирования представлений о различных сферах жизни человека и в связи с этим — созданием естественных или специально организованных ситуаций общения с ребенком, в которых обеспечивается усвоение новых слов и наиболее типичных для разговорной речи высказываний.

* 3. Основные направления работы по развитию речи

Основной целью работы по развитию речи в детских садах для глухих или слабослышащих детей является формирование речи как средства общения. Реализация этой цели требует решения целого ряда конкретных задач на специальных занятиях: усвоения значения и накопления слов; обучения пониманию и использованию различных конструкций фраз, необходимых для общения; овладения разными формами речи; развития связной речи.

Конкретные направления работы по речевому развитию детей, представленные в используемых программах (1991), отражают психолингвистическую модель описания языка, в которую в качестве основных компонентов входят языковая способность, речевая деятельность, языковая система (Л.П.Носкова, 1991, 1993). Развитие этих трех компонентов языка происходит в течение пребывания детей в дошкольных учреждениях и в период школьного обучения. Каждое языковое явление должно соотноситься с наиболее благоприятной возрастной стадией.

Содержание занятий по развитию речи включает следующие основные направления работы.

1. Развитие языковой способности детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха. Понимание пути овладения языком как процесса развития у ребенка языковой способности связано прежде всего с формированием особого типа активности, готовности и умения воспринимать речь, подражать чужой речи, усваивать новые слова н выражения, применять их, несмотря на несовершенство их звукового и смыслового наполнения, в реальных ситуациях общения, дополняя их указаниями на предметы, естественными жестами и другими средствами. На различных этапах обучения дошкольника развитие языковой способности предполагает формирование разнообразных речевых умений, однако оно всегда связано с речевой активностью ребенка, стремлением к использованию речи.

Для развития языковой способности имеет важное значение формирование различных видов восприятия: слухового, зрительного, тактильно-вибрационного. Особое значение для детей с недостатми слуха имеет создание условий для развития слухового и слухо-зрительного восприятия речи, улучшения восприятия звуковой и ритмико-интонационной стороны речи, что связано с постоянным использованием звукоусиливающей аппаратуры и систематической работой по развитию речевого слуха и обучению произношению.

Важное значение приобретают игры, направленные на развитие длительного внимания и восприятия, — как связанные с развити сенсорных способностей, так и непосредственно связанные с восприятием речи. Первоначально это проявляется в формировании внимания к лицу говорящего человека, мимике, соотнесению предметных и речевых действий.

Развитие языковой способности ребенка раннего и дошкольного возраста связано с подражанием предметным, игровым, речевым действиям. Детей специально учат подражать артикуляции педагога, произносить но подражанию лепетные и полные Слова, организуя соответствующие игры. Важное значение в обучении придается развитию навыков отраженного и сопряженно-отраженного говорения как основы для развития в дальнейшем самостоятельного говорения.

На всех этапах обучения поощряется применение детьми усвоенных речевых средств, несмотря на их несовершенство в звуковом отношении. Речевая активность ребенка поддерживается и стимулируется. Педагог помогает ребенку выразить свои желания, просьбы, предлагая образцы высказываний, в качестве которых могут выступать таблички с напечатанными словами и фразами, устное говорение педагога, устно-дактильное воспроизведение. Для развития языковой способности важна организация интересной для ребенка деятельности. В связи с этим в занятия включаются игры, рисование, конструирование, действия с реальными предметами, по поводу которых может происходить общение и которые стимулируют ре нчевую активность ребенка.

На разных этапах обучения в качестве одного из компонентов языковой способности выступает символизация, служащая переходом между предметом словом. В процессе обучения используются различные типы символов, оодкрепляющие и расширяющие значения слов: это различные картинки, пиктограммы, схемы, стрелки, планы, рисунки, фигурки на фланелеграфе. Очень важное значение следует придавать таким средствам симнолизации, как использование воображаемых ситуаций, действия с воображаемыми предметами, воображаемое превращение, применение предметов-заместителей. Эти средства позволяют абстрагироваться от предметной отнесенности слова, сделать его значение более обобщенным, что имеет значение в процессе усвоения языковых средств.

2. Формирование различных форм речи на каждом этапе обучения. Специальная отработка разных видов речевой деятельности. Взаимосвязь форм речи в обучении языку глухих и слабослышащих детей раннего и дошкольного возраста определяется рядом факторов: возрастом ребенка, состоянием его слуха и исходного уровня речи, уровнем интеллектуального развития. В связи с этим использование разных форм речи выглядит по-разному применительно к глухим детям с длительным сроком обучения (четырех пяти лет) с сокращенными сроками дошкольного воспитания (двух- трех лет); к слабослышащим детям; к глухим и слабослышащим детям со сложной структурой нарушений развития. Однако всегда устная речь выступает как исходная и основная на всех этапах обучения, поскольку она используется в качестве основного средства общения и является основой для формирования других форм речи.

На начальном этапе обучения глухих и слабослышащих детей (в возрасте двух-трех лет) исходной и ведущей является устная речь. Ребенок воспринимает слова и фразы слухо-зрительно, а в собственной речи приближенно воспроизводит слова (в виде голосовых реакций, звукосочетаний, контура слова, усеченного слова). Развитие восприятия и воспроизведения устной речи на данном этапе предполагает усиление работы по развитщо слухового в слухо-зрительного восприятия формированию первичных произносительных навыков. Развитие устной речи предполагает формирование таких видов речевой деятельности, как слухо-зрительное и слуховое восприятие, говорение.

Однако устная речь не может выступать для глухого и слабослышащего ребенка как единственная форма речи вследствие многочисленных трудностей в ее восприятии и воспроизведении. Поэтому уже на первом году обучения детей учат глобальному восприятию слов, предъявляемых в печатном виде на табличках. Письменная форма речи, которая выступает в качестве вспомогательной в обучении глухих и слабослышащих детей, помогает более точно зафиксировать сказанное, готовит ребенка к последующему анализу слова. Обучение глобальному чтению слов, которому уделяется значительное внимание на первом-втором годах обучения, проходит на различном тематическом материале с включением дидактических игр и речевых упражнений. В младшей группе дети воспринимают слова и предложения глобально и учатся соотносить их с предметами и явлениями. Овладение письменной формой речи предполагает формирование соответствующих видов речевой деятельности: глобальное, т. е. целостное, чтение слов, списывание отдельных знакомых слов печатными буквами.

В дошкольных учреждениях для глухих на третьем году обучения (в средней группе) в качестве вспомогательной используется дактильная форма речи. Дактилология необходима для анализа письменного слова, запоминания его структуры. Эта форма речи позволяет сформировать технику аналитического чтения в краткие сроки, примерно в течение квартала. Дактилология, по мере овладения ею, начинает выступать как самостоятельная форма речи, однако тесно связанная с двумя другими — устной и письменной. Через чтение и дактилирование у детей развивается умение точно воспринимать фразу или слово и более точно воспроизводить их структуру. В тех случаях, когда у детей будут возникать трудности в восприятии и воспроизведении слов или фраз, в помощь одной форме речи может быть привлечена другая.

В старшей и подготовительной группах повышается роль устной речи: дети воспринимают слухо-зрительно и воспроизводят устно весь знакомый отработанный материал. Письменная речь используется в виде аналитического чтения и самостоятельного письма детей печатными буквами. Дактилология подключается в случаях трудностей в восприятии нового или недостаточно усвоенного речевого материала, при запоминании структуры сложных слов.

В обучении слабослышащих детей формируется другая взаимосвязь форм речи. На всех этапах их обучения устная речь остается ведущей, она применяется как основное средство обучения и общения. Письменная речь в силу трудностей в восприятии устной речи используется параллельно, подкрепляя устную речь со стороны точности восприятия и воспроизведения. Письменная речь связана с формированием нескольких видов речевой деятельности: глобального и аналитического чтения, собственного письма печатными буквами, работой с разрезной азбукой.

В зависимости от структуры нарушений, успехов ребенка в овладении анализом слова и формирования навыков чтения педагог может ограничиться использованием только устной или письмен ной речи либо в качестве вспомогательного средства подключать дактилологию. Как правило, дактильная форма речи используется в работе с детьми со сложными недостатками развития или теми ребятами, кто длительное время не овладевает аналитическим чтением, не запоминает состав слова. После формирования техники чтения с использованием дактилологии детей переводят на устное чтение. В общении со слабослышащими детьми устно-дактильная речь не используется.

3. Работа над значением слов и накопление речевого материала в связи с тематической организацией занятий по развитию речи, использование его в различных ситуациях общения и детской деятельности. Программа по развитию речи предлагает 25 тем, которые в совокупности охватывают основные сферы деятельности дошкольника. Тематическая организация речевого материала на занятиях и включение его в речевое общение в разнообразной деятельности позволяют усваивать каждую речевую единицу я единстве содержания и формы путем включения их в разные виды речевой деятельности: говорение, слухо-зрительное восприятие, чтение глобальное и аналитическое, письмо.

Слова, предъявляемые в разных темах, не используются изолированно, а включаются в различные типы фраз, структура которых я зависимости от возраста детей и этапа обучения может значительно различаться. Наиболее распространенные варианты фраз связаны с включением слов в побуждения, вопросы, сообщения, отрицания, т. е. наиболее распространенные типы коммуникативных высказываний. Использование слов в разных контекстах позволяет расширить сферу употребления слова, а также уточнить, дифференцировать его значение, способствует усвоению детьми между словных, синтагматических связей. Однако для усвоения значения уточнения его предметной отнесенности и обобщающего компонента важно проведение лексико-семантической работы, в процессе которой отрабатываются смысловые, парадигматические связи. С этой целью на занятиях по развитию речи используются игры и речевые упражнения, в которых значение слова рассматривается я связи с различными смысловыми связями. Это может быть уточнение видо-родовых отношений и включение в речь детей обобщающих слов; уточнение слов, имеющих противоположное значение (антонимов); уточнение близких по значению слов (синонимов) побуждение старших дошкольников, особенно слабослышащих, к варьированию высказываний и применению синонимов. Уточнение и систематизация словарного материала связаны с использованием таких методических приемов, как описание предметов и картин, составление рассказов о событиях из жизни детей, рассказывание, беседы по различной тематике.

Темпы усвоения и накопления речевого материала у всех детей оказываются разными. Это зависит от сочетания ряда факторов: сроков обучения, слуховых и интеллектуальных возможностей ребенка, методов обучения, сотрудничества педагогов и родителей. Условия употребления речевого материала связаны с ситуациями общения. Поэтому часть слов дается для активного использования детьми в самостоятельной речи, другие слова оказываются лишь в сфере понимания ребенком в определенных ситуациях.

4. Специальные языковые наблюдения в целях уточнения значений слов, овладения звуко-буквенной структурой, грамматической формой слов в составе целых предложений. Данное направление работы связано с усвоением системного строения языка и в дошкольном периоде обучения носит характер начального, предварительного по отношению к систематическому обучению языку в школе. Детей учат замечать аналогии в образовании вопросов, побуждений, сообщений и отрицаний; понимать, в каких ситуациях используются вопросы, как ответить на них. Несмотря на то, что формирование грамматических обобщений не вьщеляется в дошкольном возрасте в качестве самостоятельного направления работы, детей учат замечать сходство в различных грамматических формах, накапливать запас устойчивых словосочетаний, употреблять их в соответствующих предложениях, уточнять значения близких по структуре однокоренных слов. Элементарные языковые наблюдения включаются в занятия по различной тематике.

Различные направления работы по развитию речи реализуются параллельно, в русле единой тематики, обусловленной возрастом детей и уровнем их общего и речевого развития.

Этапы формирования речи

В соответствии с возрастными особенностями и генетическими закономерностями усвоения языка выделяются этапы речевого развития детей в процессе целенаправленного обучения (Л. П. Носкова, 1993).

Первый этап — от начала обучения до четырех лет.Он характеризуется глобальным (целостным) восприятием различных явлений, в том числе и речи. В развитии речи ребенка этот этап характеризуется предъявлением речевых единиц для глобального восприятия в устной и письменной речи. В связи с этим определяются как выбор форм речи, так и их соотношение. В работе с детьми этого возраста основными видами речевой деятельности являются слушание, слухо-зрительное восприятие слов и фраз, глобальное чтение табличек. В собственной речи детей на этом этапе характерны приближенность и опора на целостные единицы. Поэтому детей побуждают к приближенному произнесению слов и фраз: они могут воспроизводить слова и фразы приближенно, усеченно. Однако, несмотря на неполноту звукового состава, взрослые ориентируют детей не на говорение отдельных слогов или произнесение звуков, а на целостнос воспроизведение слов.

В письменной речи дети усваивают глобальный способ восприятия графических образов слов: внимание в процессе глобального чтения фиксируется на целостности слова, его длине, а не на отдельных буквах. На данном этапе начинается обучение письму печатными буквами, которое носит характер списывания, с ориентацией ребенка не на выделение отдельных букв, а на общий образ слова и уточнение его значения.

В соответствии с глобальным этапом овладения различными формами речи применяют и разные методы, в основе которых лежит использование подражания, работа по образцу. К ним относятся всевозможные дидактические игры, в процессе которых дети отраженно или сопряженно-отраженно воспроизводят слова и фразы либо учатся различать их на основе слухо-зрительного восприятия устной речи, подкрепленного глобальным восприятием письменной речи.

Второй этап — от четырех до шести лет. Он предполагает постепенный переход от целостного восприятия к анализу речевого материала. В ходе глобального восприятия формируются элементы анализа речевых единиц, что связано с большим вниманием детей к отдельным звукам, буквам. Более высокий уровень анализа ус ной речи связан с необходимостью уточнения звукового состава, с улучшением качества произношения. Увеличивающийся объем воспринимаемых целостно слов и выражений в письменной речи, т. с. путем глобального чтения, у большинства детей к четырем годам приводит к многочисленным заменам слов по графическому облику, что вызывает ошибки в различении недостаточно усвоенного материала. В связи с этим на данном этапе обучения языку происходит переход к аналитическому чтению, в основе которого лежит аналитико-синтетический способ восприятия слова. В зависимости от исходного уровня речевого развития для обучения аналитк ческому чтению используются различные вспомогательные формы.

Обучение аналитическому чтению глухих детей, как правило происходит с помощью дактилологии. Она обеспечивает быстрое овладение звуко-буквенным анализом слова; способствует быстрому переходу от глобального к аналитическому чтению; содействует повышению уровня осознания устной речи, так как дети к пяти годам (т. е. к концу пребывания в средней группе) могут воспринимать и воспроизводить слова и фразы устно-дактильно.

Использование дактилологии повышает уровень анализа речи также и за счет ее подключения к собственному письму детей, поскольку письмо знакомых слов с опорой на дактильное проговари вание помогает избежать ряда ошибок и пропусков букв, что часто происходит в процессе письма по памяти.

Однако анализ устной и письменной речи, который обеспечивается посредством употребления такого вспомогательного средства, как дактилология, имеет и некоторые негативные стороны. В частности, интенсивное применение дактилологии может привести к замедлению темпа произношения, искажению орфоэпических норм и других компонентов произношения. Поэтому первостепенное значение надо придавать формированию навыков слухо-зрительно го и слухового восприятия, обучению говорению. При формировании произношения большое значение принадлежит фонетической ритмике.

В работе по развитию речи слабослышащих детей также происходит переход от целостных способов восприятия и воспроизведения речи к аналитическим. Задачи формирования различных видов речевой деятельности на этом этапе обучения диктуют необходимость обучения аналитическому чтению, более высокий уровень усвоения структуры и буквенного состава слова в собственном письме. Обучение аналитическому чтению может происходить на основе послоговой методики, усиления работы с разрезной азбукой, большего объема собственного письма. Важно отметить, что искусственное удлинение этапа глобального восприятия письменной речи может замедлить темпы речевого развития детей. Значительные трудности в овладении слоговой структурой слова и связанное с этим замедление темпов обучения чтению, чаще всего связанные с низким уровнем познавательного развития слабослышащего ребенка, могут побудить педагога прибегнуть к использованию дактилологии.

Третий период — от шести до семи лет,предполагающий углубление анализа речевого материала как при восприятии, так и при его воспроизведении. Дальнейшее развитие анализа языковой действительности связано с обучением языку в школе, где происходит систематическое и аналитическое рассмотрение различных компонентов мзыка. На этом этапе повышается уровень анализа устной речи, что связано с вызыванием и постановкой звуков, автоматизацией их на уровне слогов, слов, предложений. Уточнение звуковой структуры слов происходит в процессе слушания, слухо-зрительного восприятия, в некоторых случаях — в ходе устно-дактильного проговарива вия. Основным способом восприятия материала является слухо-зрительный, который дополняется в случаях предъявления сложного или нового материала чтением с руки — это повышает уровень анализа и понимания воспринимаемого материала. Собственное говорение детей опирается на отработку всех фонетических элементов речи переход их от анализа к синтезу. Однако при воспроизведении трудных слов их аналй с помощью дактилологии облегчает его последующее целостное воспроизведение.

На данном этапе совершенствуются навыки аналитического чт ния, дети полностью овладевают техникой чтения. Основное внимание придается осознанию прочитанного, анализу текста. Анализ усвоенного речевого материала дополняется собственным письмом детей. Для уточнения буквенного состава слов и фраз, а также орфографических норм может использоваться устное проговаривание.

Рассматриваемый этап отличается также усилением внимания к анализу структуры слов, что обеспечивает проведение элементарных наблюдений за формой и значением слов. Это и уточнение значения однокоренных слов, и прослеживание аналогий в словах, и попытки образования новых слов по аналогии. В дошкольном возрасте эти действия не носят характера учебных упражнений, а проводятся в виде игр, занимательных упражнений.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Раскройте принципы обучения языку дошкольникон с нарушениямислуха. Как они связаны с системой обучения языку глухих и слабослышащих школьников?

2. Каковы основные условия формирования речи дошкольников с нарушениями слуха?

3. Посетите занятие по развитию речи в детском саду для глухих или для слабослышащих детей и проанализируйте используемые методы работы.

4. Объясните значение термина «языковая способность. Как происходит развитие языковой способности в процессе обучения дошкольников с нарушениями слуха?

5. Какие виды речевой деятельности формируются у глухих детей (или у слабослышащих) в процессе обучения?

6. Как происходит развитие связной речи дошкольников с нарушениями слуха в процессе обучения?

Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. — М., 1963.

Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста/ Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1982.

Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся (1—4-й классы 2-11 отделения). — М., 1976.

Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. — М., 1969. Методика обучения русскому языку в школе для глухих детей / Под ред. Л. М. Быковой. — М., 1991.

Носкова Л. П. Обучение языку в дошкольных группах школ глухих. — М.. 1987. Носкова Л. П. Развитие речи детей с нарушениями слуха // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред Л. П. Носковой. — М., 1993.

studfiles.net

Развитие речи детей 3-4 лет, помощь детям с проблемами овладения речью

Развитие речи детей 3 — 4 лет имеет присущие этому возрасту особенности. Четвертый год жизни отмечается новыми достижениями в развитии речи ребенка. Дети свободно пользуются речью, легко вступают в контакт со знакомыми и посторонними людьми.

Из этой статьи вы узнаете об особенностях развития речи детей 3 — 4 лет:

Характеристика речи детей 3-4 лет

Словарный запас детей 4 лет достигает приблизительно 2000 слов. Увеличивается не только количество существительных и глаголов, но и других частей речи, особенно за счет наречий. Знакомясь с отношениями пространства и времени, дети осваивают такие слова, как далеко, рано, поздно, сзади, скоро.

Трехлетние дети обычно уже называют некоторые числительные, часто по порядку до 10. Но этот ряд чисел – всего лишь заученный стишок, т.к. соотносить количество предметов с цифрой они еще не умеют. К концу 4-го года жизни дети начинают пользоваться числительными осознанно, т.е. могут соотнести числа 1, 2, 3 с нужным количеством предметов.

Кроме личных местоимений появляются притяжательные: мой, твой. Начинают появляться слова-понятия: одежда, игрушки. Но не всегда дети пользуются ими адекватно.

После 3-х лет происходит усвоение словообразования. Это процесс растягивается на весь дошкольный возраст. Дети допускают ошибки при употреблении тех или иных суффиксов или приставок. Возникают слова, не существующие в языке. (Ваня наш чистун). И настораживать должно не наличие таких ошибок (это как раз говорит о том, что идет процесс усвоения морфемной системы), а их отсутствие при малом словарном запасе.

Грамматический строй

В развитии речи детей 3 лет важное значение имеет усвоение грамматического строя. В речи детей 4-го года жизни все меньше аграмматизмов. Дети обычно склоняют несклоняемые существительные (без пальта пойду).

Категория рода существительных в основном усваивается к 3 годам, но могут встречаться ошибки на смешение окончаний среднего и женского рода (зеленое трава). Это связано с тем, что окончания многих прилагательных безударные, на слух воспринимаются плохо. Не справляются пока дети и со склонением числительных (кошка с два котенка), тем более, что их в речи детей еще очень мало, как и причастий с деепричастиями.

У многих детей звукопроизношение нормализуется к концу 4-го года жизни. У части детей наблюдаются смешения свистящих и шипящих, а также отсутствие соноров Р, Р`, Л, Л`.

Совершенствуется речевой слух. Дети начинают различать слова, отличающиеся одной фонемой (мишка — мышка). Зачастую дети, не умея произносить тот или иной звук, слышат его в чужой речи, замечают ошибку в произношении другого ребенка, начинают слышать свое неправильное произношение.

Трехлетние дети пользуются простыми предложениями, состоящими из 4-5 слов. В этом возрасте ребенок еще не может самостоятельно рассказать о событиях, которые он видел. В его речи нет той развернутости, которая характерна для связной речи. Малыши говорят короткими предложениями, не всегда соблюдая последовательность в изложении события. Понять ребенка без дополнительных вопросов нельзя.

Трудно малышам описать содержание сюжетной картинки. Чаще всего он называет предметы, людей, животных, перечисляет действия, которые они совершают. Пересказ небольшой сказки возможен, но это скорее всего рассказ наизусть. В этом возрасте у детей хорошая память, и знакомую сказку они хорошо запоминают.

Как помочь детям, имеющим трудности в овладении речью (3 года)

Развитие речи ребенка 3 и 4 лет может сопровождаться трудностями. Этого не нужно пугаться, но важно вовремя принять меры.

1. Отсутствие фразовой речи или резко аграмматичная фраза при сохранном слухе и нормальном интеллекте. Часто это бывает при системных нарушениях речи и проявляется общим недоразвитием речи разной степени.

Помощь состоит в стимуляции речи, предъявлении речевых образцов.

Речь лучше развивается в деятельности, поэтому надо проводить совместные игры, читать ему простые по содержанию книги, сопровождать речью собственную деятельность. Предложения, с которыми вы обращаетесь к малышу, должны быть простыми, немногословными, с повторами ключевых слов в разных падежных формах.

2. На фоне ускоренного развития речи и высокого интеллекта наблюдается нарушение плавности речи из-за судорог в артикуляционном или дыхательных отделах речевого аппарата («заикание развития»).

Возможная причина – излишняя стимуляция речи, переизбыток речевой активности, приведший к перегрузке.

Помощь: следует снять излишние речевые перегрузки, установить спокойный режим. При выраженном проявлении заикания необходима консультация у логопеда.

3. Очень быстрый темп речи, «проглатывание» окончаний, при этом частые повторения слогов, напоминающее заикание, но без судорог.

Помощь: В данном случае главное – не фиксировать внимание ребенка на этом дефекте, не передразнивать и не повторять за ним его ошибочное произнесение. Дайте малышу установку говорить медленнее. Скорее всего, ваш малыш торопится не только в речи, поэтому надо нормализовать весь двигательный режим, используя спокойные игры. Обстановка в семье также должна быть спокойной, ровной.

nashydety.com

Смотрите так же:

  • Возрастная периодизация дошкольного возраста Возрастная периодизация детей дошкольного возраста; Физическая культура в системе воспитания детей дошкольного возраста ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА В РАЗЛИЧНЫЕ ПЕРИОДЫ 1. Физическая культура в системе воспитания детей дошкольного возраста 1.1. Возрастная периодизация детей дошкольного возраста 1.2. Задачи физического воспитания детей […]
  • Закон по уходу за ребенком в россии Пособие по уходу за ребенком до 3 лет в 2018 году в России: изменения, сумма Опубликовал: admin в Детские пособия 21.03.2018 Комментарии к записи Пособие по уходу за ребенком до 3 лет в 2018 году в России: изменения, сумма отключены 362 Просмотров Пособие по уходу за ребенком до 3 лет При оформлении отпуска для осуществления ухода за […]
  • Энцефабол для детей инструкция по применению Описание актуально на 06.06.2014 Латинское название: Encephabol Код АТХ: N06BX02 Действующее вещество: Пиритинол (Pyritinol) Производитель: КГаА Мерк, Германия Таблетка препарата содержит моногидрата дигидрохлорида пиритинола – 0,1 г + стеарат магния, тальк, кармеллоза натрия, моногидрат лактозы, хинолиновый краситель желтого […]
  • Полтора месяца сколько должен спать ребенок Сколько, во сколько, когда? Сколько спит ребенок за сутки в первые полтора года жизни Редко какая мама (или бабушка) не задаются вопросом сколько должен спать их младший член семьи, во сколько изменения сна нормальны, когда ребенок перестает спать днем три-два-один раз, сколько часов сна должно быть ночью, а сколько днем? С течением […]
  • Можно ли кормить ребенка грудным молоком при ангине Температура у кормящей мамы, можно ли кормить ребенка, будет ли молоко? Безопасно ли молоко больной мамы для малыша Каждая женщина на протяжении своей жизни, так или иначе, сталкивается с заболеваниями, при которых происходит повышение температуры. В период беременности и уже после рождения малыша, женщины начинают внимательнее следить […]
  • Методика учебной деятельности дошкольников Формирование предпосылок учебной деятельности у детей дошкольного возраста. Основными предпосылками учебной деятельности дошкольников являются: наличие у них устойчивых познавательных интересов; овладение общими способами действий; самостоятельное нахождение способов выполнения практических и познавательных задач; контроль способа […]
  • Ангина 5 месячный ребенок Ангина у 9 месячного ребенка как лечить Лечение ангины у детей Ангина – это инфекционное заболевание, чаще всего передающееся воздушно-капельным путем. Одним из самых распространенных возбудителей ангины является стрептококк. Ангина у детей, особенно раннего возраста, занимает второе место после ОРЗ и ОРВИ. Основные симптомы ангины […]
  • Почему ребенок плохо разговаривает в 5 лет Ребёнок 4 года плохо говорит В наше время серьёзной проблемой стали речевые нарушения у детей. Перед отправкой чада в школу изумлённые родители всё чаще замечают, что оно не научилось выговаривать одну или даже несколько букв. А картавость, такая забавная для близких, на самом деле является отклонением от нормы, мешающим ребенку […]