Развитие речи дошкольников

Из всех когнитивных особенностей человека одной из самых впечатляющих является использование языка. Больше чем что-либо другое, язык отвечает за прогресс человеческой цивилизации. Язык – это основное средство хранения и передачи знания от одного поколения к другому. Без языка не было бы способов для установления правил по управлению группами, т.к. он – основное средство установления религий, законов и нравственности. Язык представляет собой важное средство искусства, знакомства, ухаживания. В своей письменной форме язык позволяет людям общаться через пространство и время.

Язык определяется как система вербальных знаков, относительно независимая от индивида, служащая для целей коммуникации, формирования и формулирования мыслей, закрепления и передачи общественно-исторического опыта. Речь же – это всегда конкретный процесс использования языковых знаков; это специфически человеческий способ формирования мыслей с помощью языковых средств.

Развитие речи у ребенка подчинено определенным закономерностям. Существует специфический возрастной период ее развития – первые три года. По истечении этой стадии процесс слухо-речевого развития и обучения замедляется и требует больших усилий. В целом, ребенок проходит три этапа становления речи: подготовительный или дофонемный – от рождения до 1,5 – 2 лет, этап самостоятельной речи – 1,5-2 до 7 лет и этап систематического обучения и развития речи – школьный период.

Наблюдая за тем, как происходит процесс овладения речью, можно заметить, что дни и недели проходят, а изменения лингвистических способностей почти незаметны. Прогресс только кажется медленным, на самом деле происходит нечто поразительное. С очень небольшими инструкциями, а часто и вообще без них, дети к 10-летнему возрасту имплицитно достигают того, что поколения лингвистов со степенью доктора философии не могут достигнуть эксплицитно. Они усваивают все значительные правила языка с тонкими взаимодействиями между ними. Ни один лингвист за всю свою жизнь не смог описать грамматику какого-либо языка так, чтобы охватить все грамматические типы предложений. Однако же все мы, будучи детьми, усваиваем такую грамматику.

Особенное значение приобретает развитие речи для человека в дошкольном возрасте. Учитывая это, а так же вышеотмеченные обстоятельства, можно говорить об актуальности темы нашего исследования.

Исходя из темы («Развитие речи дошкольника»), выделяется цель нашего исследования: проанализировать основные особенности и закономерности развития речи в период дошкольного детства.

Исходя из понимания предмета, цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические подходы к изучению проблемы развития речи, существующие в современной отечественной и зарубежной психологии.

2. Определить содержание понятий фонетические, лексические, словообразовательные нормы речи, выявить их показатели и формы проявления.

3. Разработать соответствующие экспериментальные приемы и выяснить степень сформированности определенных норм речи дошкольника.

Предметом исследования является словообразовательная и фонетическая сторона речи дошкольников. Объектом исследования, соответственно, являются дети дошкольного возраста.

В связи с темой и задачами исследования целесообразно выдвинуть следующую гипотезу: степень сформированности определенных норм речи дошкольников (развитие словарного запаса, способность к использованию в своей речи усвоенной лексики) прямо пропорционально зависит от возраста ребенка.

1. Развитие речи дошкольника

1.1 Исследование проблемы развития речи дошкольника в отечественной психологии

Отечественный психолог А.Н. Леонтьев в своих работах («Психологической исследование речи»; «Речевая деятельность») рассматривал язык и речь, как частное использование языка с точки зрения специфической деятельности человека. В работах поднимаются вопросы общения как деятельности, социального смысла коммуникации, корректности и правомерности использования такого термина как «речевая деятельность».

По словам Леонтьева А.Н., «С одной стороны язык есть продукт специфической, адекватной ему деятельности; он – то, в чем эта деятельность опредмечивается. С другой стороны он – объективная основа речевой деятельности индивида» [9; 224].

Доказывая, что речь является деятельностью, А.Н.Леонтьев приводит следующие факты, доказывающие данное обстоятельство: «Будучи психологическим действием, речевое действие должно обладать и всеми характеристиками, присущими любому действию. Речевое действие, таким образом, определяется общей структурой деятельности и тем местом, которое оно занимает в деятельности вообще и по отношению к другим речевым действиям в частности [9; 224].

Д.Н.Узнадзе в работе «Внутренняя форма языка» также рассматривал проблему развития речи. В частности, он анализировал проблемы объяснения языковых явлений, рассмотренные в трудах Гумбольта и Гуссерля. В работе рассматривается проблема языка и речи в свете теории установки, а также вопрос об усвоении языкового материала. Так, по словам Д.Н.Узнадзе: «Процесс преобразования самого субъекта как целого свою реализацию находит в развитии и уточнении языковой установки субъекта [12; 437].

Таким же образом, как развивается предметное действие, подчеркивал Д. Б. Эльконин, происходит и формирование речи. Слово в раннем возрасте выступает для ребенка как орудие, которое, однако, он использует гораздо чаще, чем любое другое орудие. Именно потому, что слово в этом возрасте выступает как орудие, происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи. Ребенок практически за два-три года овладевает родным языком, а в двуязычной среде и двумя. Подобно овладению любым другим орудием, слово дифференцируется, насыщается предметным значением и, благодаря переносу в другие ситуации, отрывается от предмета и обобщается. Велика роль изображения и игрушек в этом процессе. Л. С. Выготский писал о том, что силой одной вещи необходимо похитить имя у другой. Это и происходит в изобразительной деятельности и игре. К настоящему времени известны следующие основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста [4; 57].

Пассивная речь в развитии опережает активную. Запас пассивной речи влияет на обогащение активного словаря. Сначала ребенок понимает слова-указания, затем он начинает понимать слова-названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, то есть понимание контекстной речи.

В раннем возрасте развиваются функции речи, происходит переход от индикативной (указательной) к номинативной (обозначающей) функции речи По словам Д Б. Эльконина, называние одним и тем же словом разных предметов и есть та операция, которая создает возможность обозначения. Освобождение слова от предмета в результате его переноса на другие предметы и изображения делает его носителем предметного содержания .

Интенсивное развитие речи в раннем возрасте свидетельствует о том, что речь, по мнению Д Б. Эльконина, надо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями (ложкой, карандашом и пр.). Развитие речи — это "веточка" в развитии самостоятельной предметной деятельности [18; 67].

Л.С.Выготский выделял доречевые формы наглядно-действенного интеллекта, так как имеются аффективнее, доинтеллектуальные формы тех звуковых реакций, которые еще не несут интеллектуальных функций. Такую функцию слова, когда оно указывает на отдельные предметы или замещает их, Выготский назвал функцией значения. Под значением понимал следующее: слово не ограничивается указанием на отдельный предмет, вместе с тем, оно вводит данный предмет в систему связей и отношений, анализирует и обобщает его [4; 61].

Исследователи изучения соотношения речи и мышления у детей Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, показали, что все психические процессы у ребенка (мышление восприятие, память, внимание, воображение, целенаправленное поведение) развиваются с прямым участием речи.

Таким образом опыты, проведенные Выготским показали, что значение слов развивается. Путь значения может быть представлен следующим образом: от диффузного к наглядному, далее к категориальному.

В своей работе («Психологические особенности детей преддошкольного и дошкольного возраста») В.С.Мухина подчеркивает: «Формирование активной речи служит основой для всего психического развития ребенка» [11; 125].

При помощи речи люди имеют возможность общаться с окружающими, получают новую информацию.

У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на развитие ощущений и восприятий, способствует формированию мышления. Благодаря речи развиваются представления об окружающем мире, совершенствуется память.

По мере развития лексико-грамматической стороны речи ребенок овладевает такими интеллектуальными операциями, как сравнение, анализ и синтез. Становление и развитие речевой деятельности приводит к формированию обобщающей функции речи.

Формирование такой функции речи, как регулирующая, тесно связано с развитием целенаправленного поведения, с развитием внутренней речи и возможности программированной интеллектуальной деятельности Н.С. Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Р.Филичева.

Исследования Г. Л. Розенгард-Пупко показали, что речь имеет чрезвычайно существенное значение для развития восприятия Без языка, например, выделение фигуры из фона было бы задержано. В предметной деятельности происходит развитие восприятия. Никакое развитие предметных действий невозможно без ориентации на отдельные признаки предмета Важно выделение в предмете свойств, которые ориентируют предметные действия Происходит выделение пространственных отношений между предметами, что также важно для осуществления предметных действий.

Большинство авторов обращают внимание на связь между речевой недостаточностью и особенностью психического развития ребенка. Е.М. Мастюкова утверждает: «У ребенка с общим недоразвитием речи, наряду с патологией формирования всех ее сторон, могут отмечаться отклонения в его психическом развитии, темп его психического развития может замедлиться, развитие гностических мыслительных процессов, эмоционально волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом может проходить аномально» [17; 59].

Следовательно, речь играет огромную роль в психическом развитии ребенка.

«Речь является средством общения людей и формой человеческого мышления» — отмечает М.Ф. Фомичева [17; 50].

К.И. Чуковский много и плодотворно занимался вопросом детского словотворчества. В частности, его основные выводы и многочисленные примеры по данному вопросу были изложены в известной книге «От двух до пяти». Автор считал неологизмы своеобразным явлением детской речи. Он называл их синтетическими или скрещенными словами. Чуковский отмечает как характерную черту детского словотворчества стремление детей выразить в речи действие, движение, это отражается, по его мнению, в многочисленных образованиях «детских глаголов». Некоторые из них в качестве примера приведены в книге: «часы часикают»; «отскорлупай мне яйцо» [16; 86].

Чуковский полагает, что дети образуют глагольные формы потому, что глаголов, существующих в языке, им недостаточно. Словотворчество, по Чуковскому, — это проявление высокого лингвистического мастерства и одаренности ребенка.

Рассмотрение элементов, дающих исходный материал для синтетического слова (то есть «образующих»), показывает, что все они без исключения содержат общие языковые элементы. Возникновение самого синтетического слова можно понять следующим образом: когда в первом образующем слове произносится элемент, общий у него со вторым словом, происходит переключение на этот общий элемент второго образующего слова и дальше присоединяется остающаяся часть второго образующего слова. В результате происходит формирование новой когнитивной структуры, состоящей из общего компонента и соответствующих частей первого и второго образующего слов. Таким путем создаются новые цепочки звуковых последовательностей и возникает новое «синтетическое» слово.

Словотворчество ребенка состоит не только в конструировании новых сочетаний языковых элементов. В детских неологизмах отражается также еще один продуктивный компонент: образуя новые по сочетанию элементов слова, ребенок придает исходному слову новую грамматическую категорию. Это явление отражается в особого рода неологизмах, не отличающихся по форме от слов взрослых, но обладающих оригинальной отнесенностью слова и обобщенной грамматической категорией [17; 124].

Известный белорусский психолог, доктор психологических наук, профессор также посвящал работы вопросам развития речи. Так, в книге «Беседы о тайнах психики» (1990) он рассматривает вопрос о соотношении и взаимосвязи понятий «речь» и «личность». Психолог приходит к выводу о том, что «речь не столько скрывает истинное лицо человека, сколько демонстрирует его, порой вопреки воли говорящего» [5; 174].

Проблема развития речи у детей глубоко изучена и широко представлена в отечественной педагогике и психологии (Л.С.Выготский, Н.С.Жукова, В.С.Мухина и др.)

1.2 Исследование проблемы развития речи дошкольника в зарубежной психологии

Проблемы, связанные с овладением речью, развитием и совершенствованием всех речевых процессов интересовала и зарубежных исследователей, психологов. Так, внимание исследователей привлек вопрос: какая из грамматических форм – существительное или глагол раньше появляется в детской речи. С точки зрения логики полагалось, что сначала должны появиться слова – существительные, поскольку они, в отличии от глаголов, принадлежат к устойчивым явлениям действительности. Однако Бейтс, в своих кросслингвистических исследованиях обнаружил, что этот тезис не оправдывается [2; 78].

В период дошкольного детства важное значение для психического развития приобретает становление речи. Исследуя этапы психического развития детей, Штерн впервые провел систематическое наблюдение за формированием речи. Выделив несколько периодов в этом процессе, он подчеркивал, что наиболее важен из них тот, который связан с открытием детьми значения слова, того, что каждый предмет имеет свое название (такое открытие ребенок делает примерно в полтора года). Этот период, о котором впервые заговорил Штерн, стал потом отправной точкой для исследования речи практически у всех ученых, занимавшихся этой проблемой. Выделив пять основных этапов развития речи у детей, Штерн детально описал их, фактически разработав первые нормативы в развитии речи у детей до 5 лет. Он также выделил основные тенденции, определяющие это развитие, главными из которых являются переход от пассивной к активной речи и от слова к предложению [14; 86].

Бюлер дает несколько иную трактовку развития речи. Связывая речь с процессом творчества, что, по его мнению является ведущей линией становления психики, он выдвинул эвристическую теорию речи. Бюлер считал, что речь не дается ребенку в готовом виде, но придумывается, изобретается им в процессе общения со взрослыми. Таким образом, в отличие от других психологов, Бюлер настаивал на том, что процесс формирования речи – это цепь открытий.

На первой стадии ребенок открывает значение слов путем наблюдения за воздействием на взрослых звуковых комплексов, которые изобретает ребенок. Манипулируя взрослым при помощи вокализации, ребенок осознает, что определенные звуки приводят к определенной реакции взрослого (дай, боюсь, хочу и т.д.), и начинает пользоваться этими звуковыми комплексами целенаправленно. На второй стадии ребенок открывает, что каждая вещь имеет свое имя, чем расширяет свой словарный запас, так как он уже не только сам изобретает названия для вещей, но и начинает задавать взрослым вопросы о названиях. На третьей стадии ребенок открывает значение грамматики, это также происходит самостоятельно. Путем наблюдения он приходит к пониманию того, что отношения между предметами и их число могут выражаться изменениями звуковой стороны слова, например изменением окончания (стол – столы).

"Открытие" флективной природы языка К. Бюлер называет вторым языковым "открытием". По мнению Бюлера, на границе второго и третьего года жизни ребенок, сам того не понимая, как бы интуитивно "открывает", что слова в предложении связаны между собой. Советский исследователь А. Н. Гвоздев писал о трех стадиях постижения ребенком грамматической структуры языка: сначала слова употребляются в женском роде, затем в мужском и, наконец, появляется дифференциация, то есть правильное словоупотребление. Исследователи, попытавшиеся сформировать ориентацию на флективную природу языка ребенка, взяли две группы детей. В первой группе дети много-много раз повторяли: "кукла упала", "заяц упал" и т.п. Оказалось, что необходимо до 1000 повторений, чтобы ребенок смог безошибочно соединить эти два слова. Во второй группе была организована игра. В домик должны были войти лиса, слон и т.д. Экспериментатор говорил: "лиса", ребенок добавлял: "пришла", и лиса попадала в домик. Таким образом, в эксперименте согласование слов включили в контекст деятельности и понимания между взрослым и ребенком [14; 73].

До того времени, как развернулись кросслингвистические исследования и работы, существовало убеждение, что лексическое развитие проходит строго определенные этапы. Эти этапы можно представить в виде такой парадигмы: изолированные неизменяемые слова – комбинации этих изолированных неизменяемых по форме слов (так называемый «телеграфный стиль») – использование слов в разных падежах и глагольных формах – применение вспомогательных слов.

В своей статье Бейтс сообщает о фактах существования других типов развития лексических форм в разных языках. Так, в Западной Гренландии дети начинают с использования кусочков сложных слов, имеющихся во взрослом словоупотреблении 10-12 флективных элементов. Следующим шагом к развитию становится наращивание употребления флексий и лишь затем – употребление цепочек слов. Аналогично проходит процесс развития лексических форм в турецком языке [2; 83].

Таким образом, начало формирования грамматики связано у ребенка не только с использованием соединения слов, но и с построением внутренней системы категорий слов и словесных элементов. Интересно то обстоятельство, что если первые детские слова появляются обычно по прошествии 12-13 месяцев жизни и развития ребенка, то сопоставимое, а иногда даже и большее количество времени требуется, чтобы возникли соединения, связывание слов, то есть обнаружились первые признаки формирования понятийных категорий и грамматических отношений [2; 84].

Еще один известный зарубежный психолог Дж.Брунер занимался вопросом когнитивных предпосылок развития грамматики. Основная идея его работ состояла в том, что речевое развитие идет вслед за когнитивным. Язык в свою очередь кодирует продукт когнитивных процессов. Брунер проводит конкретный анализ тех процессов, которые при этом происходят. По мнению Брунера, главным аспектом языка является действенное интенциональное начало. Соответственно, обучение языку происходит на основе предварительно усвоенных представлений о структуре действий. Такое языковое представление в большей мере формируется в результате совместных действий с ухаживающими за ребенком взрослыми, особенно в различных игровых ситуациях.

Брунером было проведено эмпирическое исследование по наблюдению за теми речевыми актами и операциями, которые обычно используются матерями при общении с их детьми. Целью такого наблюдение было выявить развитие форм совместной деятельности и проследить их связь с возникающим у детей языком [3; 35].

Результаты описанного исследования показали, что действия матерей, в самом деле, способствовали формированию еще доязыкового представления младенца об агенте, действии, объекте, реципиенте. Полученные данные послужили подтверждением идеи Брунера, что ребенок первоначально понимает смысл совместно проводимого действия на доязыковом уровне, научается расчленять действия на составляющие элементы, а в результате начинает познавать функцию высказывания. В таком случае грамматические правила усваиваются по аналогии с правилами действия и направленного взрослым внимания [3; 42].

Говоря о сроках речевого развития, Д.Фельдман приводит примеры исключительно ранних проявлениях речевой способности. Согласно его описанию, особенно поразительным оказался случай с мальчиком (его звали Адам), которого исследователь начал наблюдать в возрасте 3, 5 лет. В этом возрасте мальчик умел писать и читать. Он также изучал математику, сочинял музыку для гитары. По сообщениям родителей, Адам заговорил в возрасте 3-х месяцев и наряду с отдельными словами стал употреблять предложения. В 6 месяцев он уже успешно общался с окружающими, в 1 год читал простые детские книжки [14; 62].

Такие необычно ранние сроки развития ребенка отчасти объясняются его ранней физиологической зрелостью. В работе Фельдмана говориться также о благоприятных для развития семейных обстоятельствах Адама.

Развитие грамматики языка ребенка внешне выражается в том, что малыш вырабатывает способность называть объекты своего высказывания, присоединяя к нему глагол для обозначения действия, научается сближать слова, обозначающие объект и его признаки, использует словоизменительные формы слов.

Д.Слобин анализировал когнитивные основания, на базе которых формируются грамматически оформленные словоупотребления маленького ребенка. Центральный тезис работ исследователя заключается в том, что язык ребенка развивается вторично на основе развития его перцептивной и когнитивной сфер, что оказывается в согласии с позицией Пиаже. В этой связи анализируются сроки появления в словоупотреблении детей тех или иных грамматических форм в разных языках. Автор полагает, что первично у ребенка образуется некоторое понятие, которое получает языковое выражение в зависимости от того, предоставляет ли для этого язык достаточно простую форму, легко ухватываемую ребенком в речи окружающих [14; 94].

В виде примера Слобин указывает, что одним из наиболее ранних понятий, доступных ребенку, становится обращение к окружающим.

На основании своих данных Слобин аргументирует тезис о первичности развития познавательных процессов по сравнению с возникновением языковых форм. Ребенок фактически начинает выражать семантическое значение раньше, чем у него появляются соответствующие языковые формы.

Появление новых языковых форм часто связано с возникновением новых коммуникативных намерений. Ребенок, по мнению Слобин, не усваивает, а «открывает» новые средства для выражения своих намерений.

Вопросами зависимости развития речи ребенка от гендерного фактора занимался Ф.Шахтер с соавторами. Ими было выявлено, что в детском возрасте существуют различия между мальчиками и девочками (в пользу последних) в словарном запасе, речевой активности и ясности речи. Девочки начинают использовать предложения раньше мальчиков и проявляют тенденцию к более длинным и зрелым по своей структуре предложениям. Они же и быстрее продвигаются в обучении чтению.

Речь тесно связана со многими психическими функциями: познанием, мышлением, эмоциями, личностью человека, и оказывает значительное влияние на их формирование. Имея свою самостоятельную ценность как возможность обрести цивилизованные способы самовыражения, речь играет исключительно важную роль в становлении человеческого сознания, высших психических функций, развитии и социализации личности.

К настоящему времени накоплено немало теоретических и экспериментальных работ в отечественной и зарубежной психологии, исследующих вопросы общей природы речи, ее видов, функций и механизмов, ее роли в общем психическом развитии (Э. Бейтс, Ш.П. Бутон, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д. Слобин, Т.Н. Ушакова и др.).

Исследователи изучения соотношения речи и мышления у детей показали, что все психические процессы у ребенка (мышление восприятие, память, внимание, воображение, целенаправленное поведение) развиваются с прямым участием речи.

Начало формирования грамматики связано у ребенка не только с использованием соединения слов, но и с построением внутренней системы категорий слов и словесных элементов.

Можно говорить о том, что развитие грамматики языка ребенка внешне выражается в том, что малыш вырабатывает способность называть объекты своего высказывания, присоединяя к нему глагол для обозначения действия, научается сближать слова, обозначающие объект и его признаки, использует словоизменительные формы слов.

1. Артюшков И.В.Аспекты исследования внутренней речи // Филологические науки. — 1997. — N4.-С.66-75.

2. Бейтс Э. Интенции, конвенции и символы // Психолингвистика. М., 1984. С. 50 – 103.

3. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. М., 1984. С. 21 – 50.

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В.6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии.: М., «Педагогика», 1982. – 504 с.

5. Коломинский Я. Беседы о тайнах психики: .- Мн.: Юнацтва, 1990. – 192 с.

6. Львов М.Р. Язык и речь // Начальная школа. — 2000. — N1.-С.83-88

7. Ушакова Т.Н. Психологическое содержание речи ребенка 3-5 лет // Вопросы психологии. — 2000. — N2.-С.56-65.

8. А.Н. Леонтьев Избранные психологические произведения: В.2-х томах. Т1, «Педагогика», — 1983, — 322 с.

А.Н. Леонтьев. Речевая деятельность /Мироненко В.В. Хрестоматия по психологии. Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов; М., «Просвещение», — 1997.

10. Львов М.Р. Речевое развитие человека: [Развитие речи ребенка] // Начальная школа. — 2000. — N6.-С.98-105

11. Мухина В.С. Психологические особенности детей преддошкольного и дошкольного возраста || Возрастная и педагогическая психология (Под редакцией Петровского А.В.) М.1973 г.

12. Д.Н.Узнадзе. Психологические исследования, «Наука», — М., 1969. – 450 с.

13. Ушакова Т.Н. Детская речь — ее истоки и первые шаги в развитии // Психологический журнал. — 1999. — Т.20, N3.-С.59-69.

14. Ушакова Т.Н Речь: истоки и принципы развития. – М.: ПЕР СЭ, 2004. – 256 с.

15. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М.1998 г

16. Чуковский К.И. От двух до пяти. – М., 1966. – 245 с.

17. Ильина С.Ю. Речевое развитие умственно отсталых старшеклассников на основе коммуникативно-ориентировочной модели обучения русскому языку// Дефектология, 2003, — №5, -С.58-63.

18. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994. – 217 с.

xreferat.com

Речевое развитие младших школьников

Глава 1. Психолого – педагогическое обоснование исследования

1.1 Мышление и речь

1.2 Речь. Виды речь. Функции речи

1.3 Особенности речевого развития младших школьников

Глава 2. Лингво – методическое обоснование исследования

2.1 Понятие словосочетаний и предложений в современной лингвистике

2.2 Изучение словосочетаний и предложений в начальной школе

2.3 Средства развития речи в младшем школьном возрасте. Основные речевые ошибки и недочеты у младших школьников

2.4 Словосочетание и предложение в развитии речи младших школьников

Глава 3. Описание опытно – экспериментальной работы

3.1 Констатирующий этап эксперимента (диагностика развития речи младших школьников)

3.2 Формирующий этап эксперимента (разработка и проведение уроков)

3.3 Контрольный этап эксперимента (диагностика развития речи детей после проведения уроков)

Настоящая дипломная работа посвящена характеристике методике по развитию речи младших школьников при работе над словосочетаниями и предложениями.

Цель дипломной работы состоит в том, чтобы показать, как работа над словосочетаниями и предложениями на уроках русского языка в целом влияет на развитие речи младших школьников.

Чтобы достичь поставленной цели, необходимо решить следующие задачи:

изучить и проанализировать научные труды психологов, педагогов и лингвистов по теме исследования;

провести педагогический эксперимент;

осуществить наблюдение за речью младших школьников;

проанализировать работы учащихся;

Для решения задач используются следующие методы:

метод отбора, обобщения и оценки научного материала;

метод статистической обработки материала.

В процессе работы над исследованием нами была выдвинута гипотеза о том, что систематическая работа над словосочетаниями и предложениями на уроках русского языка в начальной школе способствует развитию речи учащихся.

Практическая значимость работы состоит в том, что материалы исследования могут быть использованы учителями начальных классов при работе над словосочетаниями и предложениями на уроках русского языка.

Настоящая дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Актуальность настоящей работы обусловлена тем, что основной задачей преподавания русского языка как родного языка является развитие и совершенствование устной и письменной речи учащихся.

Развитие речи включает в себя усвоение литературной языковой нормы, усвоение навыков чтения и письма, совершенствование культуры речи.

Помимо этого, в развитие речи включается произносительная работа — дикция, орфоэпия, выразительность, исправление произносительных недочетов.

В развитии речи выделяются три направления: работа над словом (лексический уровень), работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень) и работа над связной речью (уровень текста).

Особую роль в развитии речи играет синтаксис.

Он позволяет с функциональной точки зрения оценить все средства языка и речи, изученные в разделах фонетики, лексики, фразеологии, словообразования и морфологии.

Знание законов сочетаемости слов и конструирования предложений позволяет правильно строить словосочетание и предложение, обогащает синтаксический строй речи, более полно и точно выражать мысли, предупреждать речевые ошибки.

Для достижения результатов необходима систематическая работа учителя и учащихся.

Систематичность в развитии речи обеспечивается наличием четырех условий: последовательность упражнений, их перспективность, разнообразие упражнений и умение подчинить разнообразные виды упражнений общей цели.

Глава 1. Психолого – педагогическое обоснование исследования

1.1 Мышление и речь

В современной психолого – педагогической литературе ведущая роль отводится теории речевой деятельности, центральным понятием выступает речевая деятельность.

В Большой советской энциклопедии мы находим следующее определение: «Речевая деятельность, общение, опосредствованное языком, один из видов коммуникативной деятельности человека» [5, 207].

Теория речевой деятельности основывается на объяснении психических процессов, заключающихся в том, что мышление и речь ребенка формируются и развиваются в результате практической деятельности.

Такая трактовка впервые в психологической науке была предложена Л.С. Выготским и развита его школой (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин и др.).

Понимание языка (речи) как деятельности особенно близко задачам обучения.

Рассмотрим поэтому основные положения теории деятельности вообще и речевой деятельности в частности.

Основные понятия теории деятельности — деятельность, действие и операция.

«Понятие деятельности,— отмечает А.А.Леонтьев,— необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает» [17, с.12]

Все, что мы делаем, мы делаем почему-либо и ради чего-либо. С этой точки зрения речевое высказывание может быть соотнесено с понятием «деятельность» лишь с некоторыми оговорками: речь — не самоцель, собственно речевого мотива обычные высказывания не имеют. Побуждением к речевому акту — в том случае, конечно, если мы рассматриваем речь в естественных жизненных рамках,— всегда является что-либо, лежащее за пределами языка. Мы говорим не для того, чтобы сказать, а для того, чтобы что-либо сообщить, каким-либо образом на кого-либо воздействовать, проявить внимание к кому-либо и пр. Другими словами, мотив для речи заключен не в самой речи, а в деятельности более высокого ранга — деятельности общения (коммуникативной), и, следовательно, говорить о речи как о деятельности мы можем лишь в том случае, если рассматриваем ее в рамках коммуникации [17, с.25].

Любая деятельность включает в себя систему действий. Подобно тому как понятие деятельности соотносится с понятием мотива, понятие действия соотносится с понятием цели.

Речевое действие имеет собственную промежуточную цель, подчиненную мотиву той коммуникативной деятельности, в рамках которой речь рассматривается.

Однако прежде чем переходить к структуре речевого действия, уточним еще одно понятие теории деятельности — «операция». Способы осуществления действия А.А. Леонтьев, называет «операциями»[17, с.15].

Каждое действие, помимо цели, имеет свой операционный состав, то есть состоит из операций. Если понятие действия соотносится с целью, то понятие операции соотносится с условиями действия.

Изменяются условия, в которых протекает действие,— изменяются и способы осуществления действия, то есть операции. Способ осуществления действия, или его операционный состав, весьма подвижен и зависит от условий общения.

Структура же у всех действий одна и та же. Она включает в себя четыре фазы: ориентировку, планирование, реализацию и контроль.

Именно такую динамическую структуру имеет любое речевое высказывание. «Чтобы полноценно общаться,— пишет А. А. Леонтьев,— человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этот содержания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь.

Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящим не удастся добиться ожидаемых результатов общения — оно будет неэффективным» [17, с.33].

Сориентироваться в условиях общения — это значит определить для себя место, роль высказывания в деятельности общения, а также в самых общих чертах его форму: с учетом общего мотива деятельности уточнить цель речевого действия, отталкиваясь от основных условий коммуникации (устное или письменное общение, с одним человеком или со многими людьми, одно стороннее или двустороннее, в официальной или неофициальной обстановке и др.), решить вопрос о форме (устная, письменная) виде (монолог, диалог), стиле высказывания.

Вторая фаза речевого действия — планирование — заключается в отборе содержания, в составлении программы высказывания. Здесь решающую роль играет предмет речи — тема и основная мысль высказывания; однако существенны также ограничения, накладываемые на отбор содержания тpeбoвaниями стиля, типа, вида и формы речи.

Как показывают исследования психологов, программа формируется во внутренней речи и существует обычно в «предметно-изобразительном коде» — в виде «смысловых сгустков», «образов-мыслей». На этом этапе мысль еще не расчленена, еще не выражена в словах [8, с.35].

Переход от — программы к ее реализации в языковом коде составляет третью фазу речевого действия. Для нее характерны операции выбора слова, перебора и сопоставления синтаксических вариантов, причем и здесь так же как и на этапе планирования, говорящий стремится отобрать языковые средства, адекватно передающие предмет речи, раскрывающие тему и основную мысль и соответствующие условиям и задач общения.

Четвертая фаза речевого действия — фаза контроля — состоит в том, что говорящий сопоставляет результат речевого действия и задачу общения. В случае несовпадения полученного эффекта с намерениями говорящего делается попытка найти ошибочное звено. Для этого обычно мысленно прослеживается операционный состав речевого действия во всех фазах eго формирования и выясняется, где был допущен просчет: возможно не были учтены какие-то существенные для данного случая общения условия речевой ситуации, или неудачно было спланировано содержание высказывания, или, может быть, программа была нарушена на стадии ее реализации (не удалось точно выразить мысль).

Такова в общих чертах структура речевого действия по материалам современной психолингвистической литературы.

Рассмотрим с позиций теории речевой деятельности развитие речи.

Содержание работы по развитию речи складывается из обучения нормам литературного языка, работы по обогащению словаря и грамматического строя речи учащихся и развития их связной (монологической) речи. В программу включены также специальные понятия стилей, типов речи, текста и его строения.

Работа по овладению нормами литературного языка формирует навыки правильного воспроизведения слова, словоформы, структуры словосочетания и предложения; работа по обогащению речи воспитывает умение не только правильно, но и уместно, с учетом требований контекста употреблять языковые средства в речи.

Основой учебных действий, с помощью которых вырабатываются указанные навыки и умения, является операция выбора нужного варианта: сопоставляются нормативный и ненормативный варианты, сравниваются нормативные языковые единицы, близкие по значению, синонимичные.

В результате у учащихся расширяется словарный запас, обогащается активный запас грамматических конструкций, вырабатывается гибкость в обращении с языковыми средствами.

Работа эта способствует развитию чувства языка и приучает детей к оценке и, что особенно важно, самооценке речи с позиций правильно / неправильно, хуже / лучше.

Второе направление в работе по развитию речи — развитие навыков связной речи — долгое время понималось в методике и школьной практике как обучение изложениям и сочинениям и разрабатывалось на уровне «практика языка» — понятия, по мнению Л. В. Щербы, «более обывательского, чем методического». Противопоставляя «практику языка» упражнениям, роль которых в овладении речью невозможно преувеличить, Л. В. Щерба писал: «Упражняться можно только в чем-либо известном. Если же правила неизвестны, то и упражняться не в чем» [35, с.81].

Именно такими упражнениями без правил и была работа над связной речью до тех пор, пока основу ее составлял перечень видов работ.

На основе коммуникативных умений была разработана Т.А. Ладыженской система обучения связной речи.

Основное внимание в ней обращено на содержательную сторону высказывания. В этом проявился собственно речевой, а не языковой подход к речи. Если при изучении языковой системы в известной мере отвлекаемся от содержания высказываний, то изучать речь (или обучать ей) в отрыве от содержания невозможно.

Рассмотрим по таблице вычлененные Т. А. Ладыженской yмeния в их соотношении со структурой речевой деятельности.

xreferat.com

Развитие речи детей дошкольного возраста в игровой деятельности

Детальная информация о работе

Развитие речи детей дошкольного возраста в игровой деятельности

Глава 1. Теоретические аспекты развития речи детей дошкольного возраста в игровой деятельности

1.1 Психологические особенности развития речи детей дошкольного возраста

1.2 Создание условий в ДОУ для развития речи дошкольников

1.3 Развитие речи дошкольников в игровой деятельности

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование развития речи детей дошкольного возраста в игровой деятельности

2.1 Диагностика уровня развития речи детей дошкольного возраста

2.2 Использование развивающих игр в ДОУ для формирования речи детей

2.3 Динамика развития речи детей дошкольного возраста в игровой деятельности

2.4 Методические рекомендации по развитию речи детей дошкольного возраста

Список использованной литературы

развивающая игра речевое развитие дошкольник

Проблема владения языком издавна привлекала внимание известных исследователей разных специальностей, и неоспоримым остается тот факт, что наша речь очень сложна и разнообразна, и что развивать ее необходимо с первых лет жизни.

Актуальность исследования определяется той уникальной ролью, которую играет родной язык в становлении личности ребенка-дошкольника. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как «узел», в котором сходятся различные линии психического развития — мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения.

Дошкольный возраст — это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи.

В работе затронута проблема развития речи детей в игровой деятельности, так как в дошкольном возрасте данный вид деятельности является ведущим. Причиной острой необходимости развития речи детей является потребность общения человека с окружающими его людьми, а чтобы речь была внятна, понятна и интересна другим, нужно развивать её, необходимо проводить разнообразные игры, разрабатывать методики проведения игр, чтобы дети были заинтересованы в игровой деятельности.

В данной работе раскрывается значение игр для детей дошкольного возраста, их роль в речевом развитии детей.

В русской педагогике сложились давние традиции воспитания и обучения на родном языке. Мысли о необходимости обучения родному языку в первые годы жизни содержатся в трудах многих известных педагогов, писателей, философов.

В педагогике фундамент теории игры как важнейшего средства всестороннего воспитания детей заложили исследования таких ученых, как Е. А. Флериной , Е. И. Тихеевой , Е. А. Аркина . Позднее игре были посвящены работы Р.Я. Лехтман-Абрамович, Ф. И. Фрадкиной , Н. М. Аксариной , А. П. Усовой , Д. В. Менджерицкой , Р. И. Жуковской , В. П. Залогиной , Т. А. Марковой и др.

Одно из основных положений педагогической теории детской игры заключается в том, что игра имеет историческую, а не биологическую природу. Такое понимание природы игры и закономерностей ее развития нашло отражение в исследованиях психологов Л. С. Выготского , А. Н. Леонтьева , Д. Б. Эльконина , А. В. Запорожца и их последователей. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей.

Широкую известность получили труды Ефима Ароновича Аркина. Он считал речевое общение детей со взрослыми источником познания маленьким ребенком окружающего мира. В монографии «Ребенок от года до четырех лет» (1931), а также в ряде статей Аркин прослеживает изменение словаря и грамматических форм детской речи; опираясь на труды И. П. Павлова , В. М. Бехтерева , объясняет психофизиологические механизмы речи, природу первых голосовых реакций, показывает взаимосвязь развития речи и интеллекта, ритмические колебания в развитии речи.

Большое влияние на содержание и методы работы по развитию речи оказала деятельность Елизаветы Ивановны Тихеевой, известного общественного деятеля в области дошкольного воспитания.

Она определила основные задачи (разделы) работы по развитию речи детей в детском саду:

развитие речевого аппарата у детей, его гибкости, четкости, развитие речевого слуха;

накопление содержания речи;

работа над формой речи, ее структурой.

Е.И. Тихеева показала пути решения этих задач. В ее трудах представлена стройная система работы над словом.

Однако известно, что умение играть (особенно это относится к ранним этапам дошкольного детства) возникает не путем автоматического переноса в игру усвоенного в повседневной жизни. Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.

Таким образом, тема актуальна тем, что игровая деятельность дает воспитателю возможность проводить занятие по обучению речи более плодотворно.

Данная проблема позволила сформулировать тему исследования: «Роль игры в речевом развитии детей дошкольного возраста».

Объект исследования — процесс развития речи детей дошкольного возраста в игровой деятельности.

Предмет исследования — игра как средство развития речи детей дошкольного возраста.

Цель исследования — определить роль игры в речевом развитии детей дошкольного возраста.

Учитывая возрастные особенности детей дошкольного возраста, в качестве приоритетных задач были выделены следующие:

1. Рассмотреть особенности игровой деятельности в условиях ДОУ.

2. Проанализировать психолого-педагогическую, научно-методическую литературу по исследуемой проблеме.

3. Обобщить теоретические материалы, сформулировать выводы.

Гипотеза исследования — качество речевого обучения детей посредством игр, возможно, будет эффективным, если:

— использовать дидактические игры в процессе занятий по развитию речи;

— включать детей и педагогов в совместную творческую деятельность;

— создать развивающую среду, способствующую речевому развитию дошкольников;

— применять разнообразные активные формы, методы и приёмы работы. Методы исследования:

Анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы.

Глава 1. Теоретические аспекты развития речи детей дошкольного возраста в игровой деятельности

1. 1 Психологические особенности развития речи детей дошкольного возраста

Все исследователи, изучающие проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которую дал ей С. Л. Рубинштейн . Именно ему принадлежит определение ситуативной и контекстной речи. Рубинштейн отмечал, что для говорящего всякая речь, передающая его мысль или желание, является связной речью (в отличие от отдельного зависимого слова, извлеченного из контекста речи), но формы связности в ходе развития меняются. «Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [23, с. 136]

Речь, по его мнению, может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Связная речь — это такая речь, которая может быть вполне понята на основе ее собственного предметного содержания. Для того чтобы понять эту речь, нет необходимости специально учитывать ситуацию, в которой она произносится, все в ней понятно для другого из самого контекста: это контекстная речь. А речь маленького ребенка, подчеркивал Рубинштейн, сначала отличается обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого — такого «контекста», на основании которого можно было бы ее понять, поэтому и необходимо учитывать конкретную ситуацию, в которой находится и говорит ребенок. Смысловое содержание речи становится понятным в связи с этой ситуацией: это ситуативная речь.

Однако Рубинштейн не противопоставлял эти два вида речи, а различал ситуативную и контекстную речь по господствующей черте. Ибо всякая речь имеет какой-либо контекст, и в то же время всякая речь связана и обусловлена некоторой ситуацией. «Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим» [23, с. 149].

Когда у ребенка развивается связная контекстная речь, она не вытесняет ситуативную, и ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и от характера самого общения. Таким образом, к контекстной речи переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы ситуации, и это изложение предназначается для широкого круга слушателей или читателей.

Речь ребенка носит сначала ситуативный характер, но по мере того как в ходе развития изменяются содержание и функции речи, ребенок в процессе обучения овладевает формой связной контекстной речи. Исследование А. М. Леушиной , посвященное изучению развития связной речи у детей дошкольного возраста, вскрыло особенности ситуативной речи младших дошкольников: они проявляются в разной мере и зависят от содержания, от характера общения, а также от индивидуальных особенностей ребенка и от того, насколько он знаком с литературной речью.

Итак, поначалу речь ребенка связана с ближайшей действительностью, она рождается из той ситуации, в которой он находится, и целиком связана с ней. Вместе с тем это разговорная речь, она направлена на собеседника и выражает просьбу, желание, вопрос, т. е. ситуативная форма, соответствует основному содержанию и назначению.

Контекстной речью ребенок овладевает в процессе обучения. У него вырабатывается потребность в новых речевых средствах, в новых формах построения — это зависит от содержания речи и характера общения.

Конечно, основное развитие связной речи связано с овладением письменной речью и относится к школьному возрасту. Но, важное значение имеют основы связной устной речи, которые закладываются в дошкольном возрасте.

Результат обучения связной речи зависит от многих причин. Прежде всего, от социальной среды, которая обеспечивает ребенку речевое общение. Упущенные возможности речевого развития в дошкольном возрасте почти не восполняются в школьные годы. Поэтому очень важно вовремя организовать развивающий потенциал среды. Л. П. Федоренко , исследуя принципы обучения русскому языку, указывает: «Для нормального развития речи ребенка, а, следовательно, и для развития его интеллекта и эмоционально-волевой сферы необходимо, чтобы окружающая его речевая среда обладала достаточными развивающими возможностями — достаточным развивающим потенциалом». [30, с. 94]

Развивающий потенциал определяется тем, насколько богата речь, которой пользуются окружающие, насколько активен ребенок в процессе обучения, — от этого зависит общее развитие ребенка, его способность к обучению в школе.

Итак, психологи отмечают взаимоотношение речевых умений разной степени сложности в такой последовательности. В ранней детской речи — ситуативная связанность высказываний. Содержание речи понятно собеседнику лишь в том случае, если он знаком с ситуацией, о которой рассказывает ребенок. Затем речь ребенка становится контекстной, т. е. ее можно понять в определенном контексте общения. С того момента когда речь ребенка потенциально может быть внеситуативной и внеконтекстной, считается, что он овладел минимумом речевых умений. Дальнейшее усложнение детской речи идет по нескольким путям. Происходит последовательное осознание ребенком своей речи, или, как подчеркивает А. Н. Леонтьев , произвольность речи, а затем вычленение ее компонентов. Под произвольностью автор понимает «способность ребенка в порядке волевого акта осуществлять свою речь» [12, с. 59].

В дальнейшем, когда перед ребенком встает задача обучения грамоте, у него формируются умения произвольного звукового анализа речи. При обучении грамматике родного языка закладываются основы умения свободно оперировать синтаксическими единицами, что обеспечивает возможность сознательного выбора языковых средств.

Другой путь усложнения речевых умений — это переход от диалогической речи к различным формам монологической. Диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстна, поэтому она свернута и эллиптична (в ней многое подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь непроизвольна, реактивна, мало организована. Огромную роль здесь играют клише и шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем другие виды речи.

Монологическая речь — это развернутый вид речи. Эта речь в большей степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание. Монологическая речь — это организованный вид речи. Говорящий программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь монолог как целое.

Все вышеперечисленное позволяет подойти к проблеме развития связного монологического высказывания в недрах диалогической речи. Это одна из существенных задач изучения связности речевого высказывания детей дошкольного возраста.

Подчеркнем, что в развитии связной речи понятия «диалогическая» и «монологическая» речь являются центральными. Диалогическая речь рассматривается учеными как первичная естественная форма языкового общения, которая состоит из обмена высказываниями. Для нее характерны такие формы, как вопрос, ответ, добавление, пояснение, распространение, возражение, формулы речевого этикета и конструктивные связи реплик (по лингвистической энциклопедии).

Рассмотрим характеристику диалогической речи в трудах психологов, лингвистов, психолингвистов — именно те характеристики, которые нам важны для понимания развития этой формы речи в дошкольном детстве.

Л.П. Якубинский, рассматривая функциональное многообразие речи, предлагал учитывать условия, формы и цели общения. Он отмечал, что форма речевого высказывания зависит от формы человеческих взаимодействий — непосредственной и посредственной (эту форму в настоящее время чаще называют опосредствованной). Диалогическая форма речевого общения почти всегда соединяется с непосредственной. Якубинский писал: «Мимика и жест, являясь постоянными спутниками всяких реагирований человека, оказываются постоянным и могучим сообщающим средством». Сравнивая диалогическую и монологическую речь, он выделял и такой показатель, как сложность речи: «Диалог, конечно, не есть обмен вопросами и ответами, но в известной мере при всяком диалоге налицо эта возможность недосказывания, неполного высказывания, ненужность мобилизации всех тех слов, которые должны были бы быть мобилизованы для обнаружения такого же мыслимого комплекса в условиях монологической речи…» [34, с. 26].

Монолог представляет собой определенную композиционную сложность, особенно это относится к письменной монологической речи. М. М. Бахтин , рассматривая высказывание как единицу речевого общения и подчеркивая ее отличие от единиц языка (слова и предложения), подчеркивал многосторонность процесса речевого общения: «В самом деле, слушающий, воспринимая и понимая значение (языковое) речи, одновременно занимает по отношению к ней активную ответную позицию: соглашается или не соглашается с ней (полностью или частично), дополняет ее, готовится к исполнению и т. п. ; и эта ответная позиция слушающего формируется на протяжении всего процесса слушания и понимания… Всякое понимание живой речи, живого высказывания носит активно ответный характер (хотя степень этой активности бывает весьма различной); всякое понимание чревато ответом…» [3, с. 139].

Называя диалог классической формой речевого общения, М. М. Бахтин отмечал, что в зависимости от условий и ситуаций общения он может принимать разный характер и разные отношения связности реплик: вопрос-ответ, утверждение-возражение, предложение-согласие. По его мнению, эти отношения не поддаются грамматикализации, они невозможны между единицами языка внутри высказывания.

Отмечая, что диалогическая форма речи ребенка в раннем детстве неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, Д. Б. Эльконин подчеркивал: «На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка». Анализируя этапы усвоения ребенком грамматического строя родного языка, он отмечал, что «в пределах диалогической формы речь ребенка приобретает связный характер и позволяет выражать многие отношения» [32, с. 147]

Сопоставляя диалог и монолог, исследователи выделяют в них какие-то общие черты и различия, которые подчеркивают особенности этих форм речи. Так, Л. В. Щерба считал, что монолог лежит в основе литературного языка, ибо всякий монолог и есть литературное произведение в зачатке. По его мнению, диалог «состоит из взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов, реакций нормально спонтанных, определяемых или ситуацией, или высказыванием собеседника». Монолог же он рассматривал как организованную систему облеченных в словесную форму мыслей, являющуюся преднамеренным воздействием на окружающих. Именно поэтому монологу надо учить. Щерба отмечал, что в малокультурной среде только немногие люди с литературным дарованием способны к монологу, большинство же не в состоянии связно рассказать что-либо.

Структура диалога (реплик) и структура монолога (литературного языка) совершенно разные. Репликам не свойственны сложные предложения, в них встречаются фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразования, странные словоупотребления и нарушения синтаксических норм. Все эти нарушения происходят благодаря недостаточному контролю сознания при спонтанном диалоге. Монологической речи обычно эти нарушения не свойственны: она протекает в рамках традиционных форм, и это является ее основным организующим началом.

Интересно наблюдение Л. В. Щербы , что все изменения языка, которые потом проявляются в монологической речи, куются и накапливаются в кузнице разговорной речи. Отступления от нормы нестрашны в разговорной речи, их не замечают собеседники, а в монологической речи они немыслимы. В диалоге принимают участие, прежде всего два лица, которые понимают друг друга, а монолог чаще всего адресуется ряду лиц, и это заставляет прибегать говорящего к литературному языку.

Это явление наблюдается и в дошкольном возрасте. Если разговаривают дети между собой, в их репликах можно услышать и сокращения и разнообразные отклонения от норм, употребление разговорных (просторечных) слов. А когда те же дети рассказывают (описывают, рассуждают) перед группой сверстников, они стараются пользоваться литературным языком.

Интересно отметить взгляды некоторых исследователей на роль диалога и монолога в развитии речи взрослых. О. Б. Сиротинина посвящает свое пособие описанию норм русской разговорной речи, отличая ее от норм письменной формы литературного языка и устной формы официальной (публичной) речи и рассматривая особенности современной русской разговорной речи. Она считает, что «монологическая устная речь по интонационному рисунку и порядку слов часто ближе к письменной речи, чем к устной диалогической», так как этому способствует логика повествования монолога. Сиротинина считает, что устная монологическая речь разговорного стиля встречается редко, но даже если рассказ о каком-то событии не прерывается слушателем, монологичность здесь внешняя (говорит один человек). В таких «монологах» говорящий рассчитывает на непосредственную реакцию слушателей (вопросы, возражения, подтверждения), хотя бы и с помощью мимики и жестов, и это объединяет их с диалогической речью. При этом она подчеркивает, что истинная монологическая речь фактически несовместима с условиями появления разговорной речи. Такая реализация возможна при выступлении на собрании, во время лекции, т. е. когда говорящий не строит каждую фразу с расчетом на немедленную реакцию, не предусматривает возможности переспроса и поэтому говорит четче, полнее. Такая речь всегда более продуманна и с точки зрения содержания, и с точки зрения средств выражения этого содержания, так как рассчитана не на общение, а на сообщение.

Такое резкое разграничение диалогической и монологической речи мы встречаем и в других работах. А. Н. Васильева , рассматривая общую характеристику функциональных стилей, их взаимосвязи и взаимоотношения, отмечает, что диалог по происхождению первичен: речь родилась как обмен сигналами, реакциями на действительность; она рассматривает компоненты, которые соотносятся в этих видах речи.

В монологе это два компонента: субъект речи и предмет речи, существующий в сознании субъекта. Окружающая действительность и адресат являются обычно пассивными компонентами. Это очень важно для речевого оформления монолога, потому что эскиз речи набросан в сознании, известен вывод и основные аргументы. Задача состоит в том, чтобы привести собеседника к этому выводу, т. е. приобретает качества доказательства. Вследствие этого «монологу обычно свойственны такие черты речевой организованности, как стройность композиции, логическая последовательность речевой мысли и формы, ее выражающей, ограниченность произвольных субъективных привнесений».

В диалоге, подчеркивает Васильева, «активно действуют три, а часто и четыре компонента: оба собеседника, отраженный в их сознании предмет и привходящие обстоятельства».

Речь в данном случае порождается сознанием и волей двух разных лиц, а не одного, и эти двое творят речь совместно и попеременно, каждый из них мыслит в отдельности и по-своему. В беседу может вмешиваться окружающая действительность. Мысль может обрываться, отклоняться в сторону, возвращаться назад, содержать включения. Говорящему некогда обрабатывать форму изложения, поэтому она часто бывает небрежна. Из всего сказанного делается вывод, что монолог стимулирует использование форм и приемов книжной речи, а диалог — разговорной.

Вместе с тем Васильева отмечает, что может существовать и научный диалог, и разговорный монолог. «Знаментально лишь то, что в официальной научной речи диалог превращается в серию маленьких монологов, а разговорный монолог почти всегда „диалогичен“: не имея реального собеседника, говорящий мысленно дискутирует с воображаемым или с самим собой».

Все эти взгляды на развитие монологической и диалогической речи необходимы для понимания становления связной речи у дошкольников. В этой связи уместно напомнить мысль А. А. Леонтьева о том, что коммуникативное употребление речи предшествует ее использованию для планирования и регулирования действий (в разных видах деятельности). Автор считает, что особую проблему представляет собой соотношение диалогической и монологической речи [12, с. 125]

Ребенок учится произвольности своего высказывания, и в процессе диалога у него формируется важное умение следить за логикой своего повествования. На это надо больше обращать внимание именно в дошкольном возрасте.

У маленьких детей диалог предшествует монологу; при этом именно диалог имеет первостепенную социальную значимость для ребенка. По мнению А. А. Леонтьева , умения монологической речи формируются крайне поздно. Многие исследователи подчеркивают первичную роль диалога в монологической речи. Самое главное — понять, какое значение имеет правильное обучение диалогической речи в раннем возрасте, ибо именно тогда происходит зарождение и развитие монологической речи [12, с. 129]

Как известно, первичной формой существования языка является устная речь. Русский литературный язык имеет две основные формы: устную и письменную. В дошкольном возрасте развитие устной речи рассматривается как одна из важнейших задач для дальнейшего развития письменной речи.

Интересное суждение о соотношении устной и письменной речи высказывал Л. С. Выготский . Он говорил, что мотивация речи, потребность в ней стоит в начале развития этой деятельности. Так, «потребность в речевом общении развивается на всем протяжении младенческого возраста и является одной из важнейших предпосылок для появления первого осмысленного слова. Если эта потребность не созрела, наблюдается и задержка речевого развития». Но к началу обучения в школе у ребенка нет потребности в письменной речи, поэтому он не осознает, зачем ему нужна эта новая речевая функция.

Далее, отмечая особенности письменной речи, Выготский выделял такие качества как произвольность, преднамеренность и сознательность. Он писал, что развитие внешней речи предшествует внутренней, а письменная речь, появляясь после внутренней, предполагает уже ее наличие. «Внутренняя речь есть максимально свернутая, сокращенная, стенографическая речь. Письменная речь есть максимально развернутая, формально даже более законченная, чем устная» [7, с. 49].

С проблемой обучения, которое, по мнению Выготского, «всегда идет впереди развития», связана теория соотношения умственного возраста и актуального развития. Необходимо учитывать, подчеркивал он, «не только созревшие, но и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития».

Очень важным является и положение Выготского о сенcитивном периоде обучения, так как определенные условия влияют на обучение тогда, когда соответствующие циклы развития еще не завершены. Так, обучение письменной речи заставляет ребенка подниматься выше самого себя и вызывает к жизни развитие новых функций [7, с. 65]

1. 2 Создание условий в ДОУ для развития речи дошкольников

Формирование правильной речи ребенка является одной из основных задач дошкольного образования. Однако динамический анализ практической ситуации за последние несколько лет свидетельствует о ежегодном увеличении количества дошкольников с речевыми нарушениями. В связи с этим перед педагогами дошкольных образовательных учреждений встал вопрос создания оптимальных психолого-педагогических условий для полноценного речевого развития детей. С целью целенаправленного поэтапного решения данной проблемы ежегодно в годовой план ДОУ включаются задачи речевого развития дошкольников. Решение поставленных задач осуществляется через различные мероприятия с детьми, педагогами и родителями. Цель у всех участников педагогического процесса едина: поиск эффективных приемов повышения качества речевого развития детей. Согласованность в действиях воспитателей, узких специалистов и родителей поможет поднять качество и эффективность работы по развитию речи дошкольников с максимальным учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Создание условий для полноценного развития речи детей предусматривает:

— создание развивающей предметно-пространственной среды;

— целенаправленную работу воспитателей и узких специалистов над речевым развитием детей во всех видах детской деятельности;

— повышение профессионального роста педагогов в вопросах речевого развития дошкольников;

— создание платных дополнительных услуг по развитию речи детей;

— изучение состояния устной речи детей;

— участие родителей в речевом воспитании детей.

«В пустых стенах ребёнок не заговорит»…- заметила в своё время Е. И. Тихеева [28, с. 129]. Насыщая групповое пространство, воспитатели заботятся в первую очередь о том, чтобы дети могли в группе удовлетворить свои важные жизненные потребности в познании, в движении и в общении. Группы должны быть оснащены современным игровым оборудованием, которое включает ТСО, наглядный, игровой и демонстрационный материал, обеспечивающий более высокий уровень познавательного развития детей и провоцирующий речевую активность.

С целью создания эффективно развивающей предметно-пространственной среды в дошкольном учреждении во всех возрастных группах ДОУ также должны быть оформлены речевые уголки. Разработаны определенные требования к их содержанию. Педагогами накоплен и систематизирован разнообразный практический материал для организации речевых игр и занятий: пособия для проведения артикуляционных упражнений, комплексы пальчиковых игр, игрушки для развития правильного речевого выдоха, тематические альбомы, игры для обогащения словарного запаса, формирования грамматического строя, связной речи, развития фонематического слуха и мелкой моторики.

На занятиях всех педагогов детского сада большое внимание должно уделяться развитию словаря, должна проводиться систематическая работа по формированию связной речи и отработке грамматических категорий. Постоянно идти работа над звуковой культурой речи, как на занятиях, так и в режимных моментах. На музыкальных занятиях проводиться работа над интонационной выразительностью, чёткой дикцией, дыханием. Ежедневное проведение артикуляционной и пальчиковой гимнастики регулярно должно отражаться в календарных планах воспитателей.

Немаловажным условием является и профессионализм педагогов. Педагоги используют разнообразные методы и приёмы, формы работы, стимулирующие речевую деятельность детей. Это и создание проблемных ситуаций, в которых ребенку необходимо было бы высказаться (высказать свою просьбу, мнение, суждение и т. д. ), решение речевых логических задач, мини-эксперименты по логическим задачам, игры-драматизации, составление загадок, шутки-чистоговорки, использование опорных схем и картинок в обучении рассказыванию и др.

С целью повышения компетентности педагогов в вопросах речевого развития детей можно провести некоторые мероприятия:

1. Педсоветы на темы «Познавательно-речевое развитие дошкольников», «Развитие связной речи и интеллект дошкольников», мастер-класс для начинающих воспитателей по проведению артикуляционной гимнастики, семинары-практикумы «Норма и патология ЗКР», «Учимся, играя».

2. Консультации: по ознакомлению с современными методиками и технологиями по развитию речи О. С. Ушаковой ; по формированию связной речи и мелкой моторики рук; о возрастных закономерностях речевого развития; о профилактике речевых нарушений у детей младшего дошкольного возраста.

3. Конкурсы на лучший речевой уголок, лучшую инсценировку сказки.

4. Проекты «Солнечный лучик», «Воспитание любви к книге», «Новогодние игрушки», «Путешествие лампочки» и др. В процессе работы над проектами одновременно с совершенствованием мастерства педагогов формируются и все стороны познавательно-речевого развития дошкольников.

Программа О. С. Ушаковой по развитию речи реализуется не только в группах, работающих по программе «Тропинки», но и в группах, использующих другие образовательные программы, и на занятиях по обучению детей родному языку. Для облегчения планирования работы по развитию речи старшим воспитателем должна быть составлена примерная сетка для календарного плана (распределение содержания и форм работы по развитию речи на неделю) для всех возрастных групп [29, с. 62] С целью профилактики речевых нарушений в ДОУ можно организовать платные дополнительные услуги по развитию речи детей младшего и среднего дошкольного возраста, такие как «Звуки на все руки», основная цель которого — предупреждение нарушений звукопроизношения и формирование фонематического слуха дошкольников. Занятия ведёт воспитатель, имеющий логопедическое образование.

С детьми старшего дошкольного возраста по запросам родителей на платной основе могут проводиться коррекционные логопедические занятия по постановке звуков.

Необходимым условием для создания единого речевого пространства в ДОУ является изучение состояния устной речи дошкольников, которое заключается в проведении воспитателями диагностики речевого развития детей (2 раза в год, в январе — контрольный срез). Ежегодно специалистами ДОУ должно проводиться логопедическое обследование речи детей средних и старших групп, у значительного количества детей фиксируются различные речевые нарушения.

В случае если по результатам обследования возникает необходимость проконсультировать ребенка у психоневролога или невропатолога, педагогам ДОУ приходится быть особенно тактичными и осторожными. Как правило, родители очень болезненно воспринимают подобные предложения. В этой ситуации воспитателям на помощь приходит педагог-психолог, который максимально доброжелательно, корректно объясняет необходимость такой консультации.

Чтобы позитивно повлиять на качественное и своевременное речевое развитие дошкольников, максимально предупредить возможные отклонения в развитии их речи, необходима всесторонняя и тщательная проработка организационно-содержательных аспектов создания условий для полноценного развития речи детей, усиление ее превентивных аспектов, использование педагогического потенциала специалистов ДОУ и родителей.

Организация работы с родителями, направленная на формирование правильного речевого воспитания ребенка в семье, является необходимым условием при создании единого речевого пространства в ДОУ. Повышение педагогической компетентности родителей в вопросах речевого развития ребенка, побуждение их к деятельности по общему и речевому развитию ребенка в семье может осуществляться через:

1. Оформление информационного стенда для родителей в холле ДОУ и в приёмных групп.

2. Консультации: «Речевая среда в семье и ее влияние на развитие речи ребенка», «Роль родителей в развитии речи детей», ознакомление с особенностями речевого развития детей определённого возраста, «Играем с пальчиками», «Влияние речевых нарушений на школьное обучение, на формирование личности ребёнка» и др.

3. Проведение конкурсов («Словотворчество»).

4. Индивидуальные беседы с родителями по итогам обследования речи детей, проводимые воспитателями (старшим воспитателем).

5. Консультирование родителей детей с проблемами в речевом развитии, (рекомендации посещения специалистов: дефектолога, сурдолога, ортодонта, ЛОР-врача, детского психоневролога) и т. д. педагогом-психологом, старшим воспитателем, заведующим ДОУ.

6. Практические советы родителям — показ артикуляционных упражнений для произношения определённых звуков, игр и упражнений на закрепление пройденного материала.

7. Показ открытых занятий по развитию речи.

8. Проведение родительских собраний с приглашением учителя-логопеда СОШ.

9. Совместное приобретение и изготовление игр и пособий по развитию речи.

Включение родителей в педагогический процесс является важнейшим условием полноценного речевого развития ребенка. Как известно, образовательно-воспитательное воздействие состоит из двух взаимосвязанных процессов — организации различных форм помощи родителям и содержательно-педагогической работы с ребенком. Такой подход к воспитанию детей в условиях дошкольного образовательного учреждения обеспечивает непрерывность педагогического воздействия. Важнейшим условием преемственности является установление доверительного делового контакта между семьей и детским садом, в ходе которого корректируются позиции родителей и педагогов. Ни одна, даже самая лучшая, развивающая программа не может дать полноценных результатов, если она не решается совместно с семьей, если в дошкольном учреждении не созданы условия для привлечения родителей к участию в образовательно-воспитательном процессе.

1. 3 Развитие речи дошкольников в игровой деятельности

Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребёнка, когда возникают основы личности, складывается воля и произвольное поведение, активно развивается воображение, творчество, общая инициативность. Однако все эти важнейшие качества формируются не на учебных занятиях, а в ведущей и главной деятельности дошкольника — в игре.

Самое существенное изменение, которое отмечают не только психологи, но и большинство опытных дошкольных педагогов, заключается в том, что дети в детских садах стали меньше и хуже играть, особенно сократились (и по количеству и по продолжительности) сюжетно-ролевые игры.

Дошкольники практически не знают традиционных детских игр и не умеют играть. В качестве главной причины обычно называют недостаток времени на игру. Действительно, в большинстве детских садов режим дня перегружен различными занятиями и на свободную игру остаётся менее часа.

Однако и этот час дети, по наблюдениям педагогов, не могут содержательно и спокойно играть — они возятся, дерутся, толкаются — поэтому воспитатели стремятся заполнить свободное время детей спокойными занятиями или прибегать к дисциплинарным воздействиям. При этом они констатируют, что дошкольники не умеют и не хотят играть.

Это действительно так. Игра не возникает сама собой, а передается от одного поколения детей другому — от старших к младшим. В настоящее время эта связь детских поколений прервана (разновозрастные детские сообщества — в семье, во дворе, в квартире — встречаются лишь как исключение). Дети растут среди взрослых, а взрослым некогда играть, да они и не умеют этого делать и не считают важным. Если они и занимаются детьми, то они их учат. В результате игра уходит из жизни дошкольников, а вместе с ней уходит и само детство.

Сворачивание игры в дошкольном возрасте весьма печально отражается на общем психическом и личностном развитии детей. Как известно, именно в игре наиболее интенсивно развиваются мышление, эмоции, общение, воображение, сознание ребёнка.

Преимущество игры перед любой другой детской деятельностью заключается в том, что в ней ребёнок сам, добровольно подчиняется определённым правилам, причём именно выполнение правил доставляет максимальное удовольствие. Это делает поведение ребёнка осмысленным и осознанным, превращает его из полевого в волевое. Поэтому игра — это практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность.

И в то же время, именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и хотеть действовать правильно. Отношение современных дошкольников к игре (а значит и сама игровая деятельность) существенно изменились. Несмотря на сохранение и популярность некоторых игровых сюжетов (прятки, салочки, дочки-матери), дети в большинстве случаев не знают правил игры и не считают обязательным их выполнение. Они перестают соотносить своё поведение и свои желания с образом идеального взрослого или образом правильного поведения.

А ведь именно это самостоятельное регулирование своих действий превращает ребёнка в сознательного субъекта своей жизни, делает его поведение осознанным и произвольным. Конечно, это не означает, что современные дети не овладевают правилами поведения — бытовыми, учебными, коммуникативными, дорожного движения и пр. Однако эти правила исходят извне, со стороны взрослых, а ребёнок вынужден принимать их и приспосабливаться к ним.

Главное преимущество игровых правил заключается в том, что они добровольно и ответственно принимаются (или порождаются) самими детьми, поэтому в них представление о том, что и как надо делать слиты с желаниями и эмоциями. В развитой форме игры дети сами хотят действовать правильно. Уход таких правил из игры может свидетельствовать о том, что у современных детей игра перестаёт быть «школой произвольного поведения», но никакая другая деятельность для ребёнка 3−6 лет выполнить эту функцию не может.

А ведь произвольность — это не только действия по правилам, это осознанность, независимость, ответственность, самоконтроль, внутренняя свобода. Лишившись игры, дети не приобретают всего этого. В результате их поведение остаётся ситуативным, непроизвольным, зависимым от окружающих взрослых.

Наблюдения показывают, что современные дошкольники не умеют сами организовать свою деятельность, наполнить её смыслом: они слоняются, толкаются, перебирают игрушки и пр. У большинства из них не развито воображение, отсутствует творческая инициатива и самостоятельность мышления. А поскольку дошкольный возраст является оптимальным периодом для формирования этих важнейших качеств, трудно питать иллюзии, что все эти способности возникнут сами собой потом, в более зрелом возрасте. Между тем и родителей, как правило, мало волнуют эти проблемы.

Главным показателем эффективности работы детского сада и благополучия ребёнка считается степень готовности к школе, которая выражается в умении считать, читать, писать и выполнять инструкции взрослого. Такая «готовность» не только не способствует, но и препятствует нормальному школьному обучению: пресытившись принудительными учебными занятиями в детском саду, дети часто не хотят в школу, или теряют интерес к учёбе уже в младших классах.

Преимущества раннего обучения сказываются только в первые 2−3 месяца школьной жизни — таких «готовых» детей уже не надо учить читать и считать. Но как только нужно проявить самостоятельность, любознательность, способность решать и думать — эти дети пасуют и ждут указаний взрослого. Надо ли говорить, что такая пассивность, отсутствие интересов и самостоятельности, внутренняя пустота будет иметь весьма печальные результаты не только в школе [20, с. 52]

Игра — один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способами и средствами общения.

Теоретические представления о сущности детской игры, развитые в отечественной психологии, в основном сводятся к следующему:

— игра занимает свое место в ряду других воспроизводящих деятельностей, являясь ведущей в дошкольном возрасте. Именно в процессе игры как ведущей деятельности возникают основные психические новообразования данного возраста;

— игра является особой, социальной по происхождению, содержанию и структуре деятельностью;

— развитие игры происходит не спонтанно, а зависит от условий воспитания ребенка, т. е. социальных явлений.

Общественность в жизни ребенка — это тот коллектив детей, в котором он живет и развивается. Основной вид его деятельности — это игра.

Значительный опыт накапливается ребенком в игре. Из своего игрового опыта ребенок черпает представления, которые он связывает со словом. Игра и труд являются сильнейшими стимулами для проявления детской самодеятельности в области языка; они должны быть в первую очередь использованы в интересах развития речи детей.

С предметами, представленными в игре, ребенок приходит в частое повторное общение, вследствие чего они легко воспринимаются, запечатлеваются в памяти. Каждый предмет имеет свое имя, каждому действию присущ свой глагол.

Слово является для ребенка частью действительности. Из этого вытекает, как важно в интересах стимулирования деятельности детей и развития их языка продуманно организовать их игровую обстановку, предоставлять им в соответствующем отборе предметы, игрушки, которые будут питать эту деятельность и на основе ею обогащаемого запаса конкретных представлений развивать их язык.

Участие воспитателя в свободных играх детей не может ограничиться организацией обстановки, подбором игрового материала. Он должен проявлять интерес к самому процессу игры, давать детям новые, с новыми ситуациями связанные слова и выражения; разговаривая с ними по существу их игр, влиять на обогащение их языка. Руководя наблюдениями детей при ознакомлении их с окружающей средой, воспитатель должен содействовать тому, чтобы наблюдаемая детьми жизнь стимулировала их к воспроизведению в игре, а стало быть, и в языке, своих положительных, лучших сторон.

Таким образом, педагогические мероприятия в организации свободной игры детей сводятся к следующему:

1. Организовать место для игры, соответствующее возрасту и числу играющих на нем детей.

2. Продумать подбор игрушек, материалов, пособий и неуклонно следить за их обновлением соответственно запросам развивающегося игрового процесса и общего развития детей.

3. Руководя наблюдениями детей, содействовать отображению в игре положительных сторон социальной, трудовой жизни.

4. Содействовать тому, чтобы группировка детей в игре (по возрасту, развитию, речевым навыкам) способствовала росту и развитию языка более слабых и отстающих. Рекомендуется включать в игру малышей старших детей.

5. Проявлять интерес к играм детей беседами, обусловленными их содержанием, руководить игрой и в процессе такого руководства упражнять язык детей.

Играющий ребенок непрерывно говорит; он говорит и в том случае, если он играет один, манипулирует предметами, не стимулирующими к разговору.

Но есть игрушки, значение которых как стимулов для проявления речи детей исключительное. Это игрушки, изображающие одушевленные предметы: животных, людей. Лошадка, которой играет ребенок, для него — живое существо. Он говорит с ней так, как говорит со своей живой лошадью обслуживающий ее или с ней работающий хозяин.

Особенно значительна воспитывающая роль куклы. Это понимает каждый, кто наблюдал правильно организованные игры в куклы.

Нет ни одной игры, которая выдвигала бы столько поводов для проявления речи детей, как игра в куклы. Кукла — человек, член коллектива маленьких людей, живущих своей жизнью и отражающих эту жизнь — игру в слове. Но эта жизнь требует педагогического руководства.

Игры куклами при условии правильной организации их и педагогического руководства ими выдвигают широкие возможности для ориентировки детей в разнообразных формах и установках социальной и трудовой жизни. Играя в куклы, обслуживая их, дети приобретают ряд навыков, связанных с повседневной бытовой, трудовой жизнью, для них наиболее близкой и понятной, навыков, к которым мы их подводим в первую очередь, которые они закрепляют в игре и из которых каждый требует сотрудничества языка. Взрослые уделяют недостаточно внимания свободным, но под педагогическим контролем оформляющимся играм детей. В режиме детского дня для таких игр должно отводиться определенное, соответствующее их значению время. Педагоги должны овладеть методикой организации таких игр, прежде всего в интересах развития языка детей.

Особого внимания к себе требуют так называемые подвижные игры. Эти игры обусловлены определенными правилами, соблюдать которые маленьким 3−4-летним детям трудно.

Толковое, обстоятельное, повторное разъяснение детям правил игры, совместное с ними обсуждение условий ее проведения — уже путь к развитию их языка. Хорошо подводить старших детей к тому, чтобы они толково излагали правила той или другой игры товарищам, с ней еще незнакомым. Изредка следует предлагать всему коллективу детей сообща рассказать о том, как мы проводим ту или другую игру. Таким высказываниям мы придаем большое значение. Особое значение для развития языка имеют игры, в которые включен литературный текст, стишок, предписывающий то или другое игровое действие («Совушка», «Кони», «Лохматый пес» и др.). Вначале, предлагая новую игру, воспитатель сам четко и выразительно прочитывает относящийся к ней стишок. В течение игры стихи прочитываются несколько раз, а любимые детьми игры вообще повторяются много раз. Не удивительно, что дети скоро запоминают текст стиха; тогда они могут во время игры читать его сами. К стихам этого рода, как и к фигурирующим в игре считалочкам, предъявляются те же требования, что к стихам вообще. Мы уже говорили о том, какую огромную роль играет взрослый человек, используя слово для ознакомления ребенка с миром вещей. Он является посредником между предметом и ребенком, он способствует последовательному выделению отдельных предметов сознанием ребенка из окружающей сложной среды; он знакомит с наименованиями предметов. Это происходит в процессе самой жизни, в общении с представленными в ней вещами.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование развития речи детей дошкольного возраста в игровой деятельности

2.1 Диагностика уровня развития речи у детей дошкольного возраста

Исследование проводилось в 2013 году. В диагностике участвовало пять человек.

Исследование состояло из трех этапов. Первый этап — начальная диагностика. Второй этап — проведение развивающих игр. Третий этап — выявление динамики развития речи у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности.

На первом этапе диагностики использовались методики «Назови слова» и «Расскажи по картинке».

Представляемая далее методика определяет запас слов, которые хранятся в активной памяти ребенка. Взрослый называет ребенку некоторое слово из соответствующей группы и просит его самостоятельно перечислить другие слова, относящиеся к этой же группе.

На называние каждой из перечисленных ниже групп слов отводится по 20 сек, а в целом на выполнение всего задания — 160 сек.

3. Цвета предметов.

4. Формы предметов.

5. Другие признаки предметов, кроме формы и цвета.

6. Действия человека.

7. Способы выполнения человеком действий.

8. Качества выполняемых человеком действий.

Если ребенок сам затрудняется начать перечисление нужных слов, то взрослый помогает ему, называя первое слово из данной группы, и просит ребенка продолжить перечисление.

10 баллов — ребенок назвал 40 и более разных слов, относящихся ко всем группам;

8−9 баллов — ребенок назвал от 35 до 39 разных слов, относящихся к различным группам;

6−7 баллов — ребенок назвал от 30 до 34 различных слов, связанных с разными группами;

4−5 баллов — ребенок назвал от 25 до 29 разных слов из различных групп;

2−3 балла — ребенок назвал от 20 до 24 разных слов, связанных с различными группами;

0−1 балл — ребенок за все время назвал не более 19 слов.

Выводы об уровне развития:

10 баллов — очень высокий;

8−9 баллов — высокий;

4−7 баллов — средний;

0−1 балл — очень низкий.

Эта методика предназначается для определения активного словарного запаса ребенка. Ему показывают серию картинок (см. приложение 1). Далее ребенку дают 2 мин. для того, чтобы он внимательно рассмотрел эти картинки. Если он отвлекается или не может понять, что изображено на картинке, то экспериментатор разъясняет и специально обращает его внимание на это.

После того, как рассматривание картинки закончено, ребенку предлагают рассказать о том, что он видел на ней. На рассказ по каждой картинке отводится еще по 2 мин.

Психолог, проводящий исследование при помощи данной методики, фиксирует результаты в таблице (см. приложение 2), где отмечает наличие и частоту употребления ребенком различных частей речи, грамматических форм и конструкций.

10 баллов — в речи ребенка встречаются все 10 включенных в таблицу фрагментов речи;

8−9 баллов — в речи ребенка встречаются 8−9 из включенных в таблицу фрагментов речи;

6−7 баллов — в речи ребенка встречаются 6−7 из содержащихся в таблице фрагментов речи;

referat.bookap.info

Смотрите так же:

  • Режим дня для 9 месячного ребенка питания Режим дня 9 месячного ребенка комаровский Питание ребенка в 9 месяцев комаровский Питание ребенка в 9 месяцев комаровский Rating: 4 / 5 based on 232 votes. Питание ребенка в 9 месяцев комаровский Питание ребенка 10, 11, 12 месяцев. Так в 8 месяцев оно и том что мы еще. Меню для 7 месячного ребенка от Доктор Комаровский семь месяцев. Для […]
  • Средний вес новорождённого ребёнка Рост и вес новорожденных детей Одними из основных показателей оценки состояния здоровья новорожденного малыша являются рост, вес, окружность головы и груди. Нормы прибавки роста и веса новорожденных детей установлены Всемирной организацией здравоохранения. Многие мамы интересуются, как изменяются эти показатели развития малыша, […]
  • Ребенок 3 месяца как спит днем Малыш 3 месяца плохо спит днем Вопросы о детском здоровье Ребёнок (3.5 месяца ) плохо спит. Здравствуйте. Очень надеюсь на вашу помощь. Моей дочке 3 с половиной месяца. Примерно в 2 месяца днём я попробовала укладывать её спать на балконе (не застеклённом). По началу она спала по часу-два раза 3-4 за день. Я была счастлива! Ночью тоже […]
  • Сколько платят за 2 ребенка по уходу Пособия 2017 - по уходу за ребенком 1,5 и 3 лет, детские. Пособия и их размер - детское пособие при рождении и уходу за ребенком до 1,5 и 3 лет в 2017 году, является не чем иным, как социальной формой поддержки российских граждан, молодых семей и одиноких матерей. Размер детского пособия в предстоящем 2017 году, по сравнению с […]
  • Логическое развитие ребенка 7 лет Логическое развитие детей 6 7 лет Логические задачи для детей 6-7 лет Решение задач и головоломок на логику и сообразительность отлично развивает детский интеллект и гибкость мышления. Выполнение всего 3-5 заданий в день поможет ребенку очень достойно подготовиться к школе, а регулярные тренировки по 10 и более заданий ежедневно […]
  • О дополнительных мерах поддержки семей имеющих детей Федеральный закон от 29 декабря 2006 г. N 256-ФЗ "О дополнительных мерах государственной поддержки семей, имеющих детей" (с изменениями и дополнениями) Федеральный закон от 29 декабря 2006 г. N 256-ФЗ "О дополнительных мерах государственной поддержки семей, имеющих детей" С изменениями и дополнениями от: 23 июля, 25 декабря […]
  • Развитие руки детей 6 7 лет упражнения Упражнения детей 6 7 лет распечатать Графические упражнения. для подготовки руки вашего ребёнка 5 или 6 лет к письменным занятиям. Рисование ручкой по крупным клеточкам один из активнейших способов приобретения навыка ориентации на листе бумаги. Фигуры и узоры данных прописей содержат все необходимые линии и наклоны, с которыми ваш […]
  • До скольки лет ребёнок спит в детской кроватке С какого возраста переходить от детской кроватки к обычной кровати? ?а нас проблема в том что малышка с четырех мес.отказалась спать в кроватке вообще, спит теперь с нами.если куда то отлучится нужно (ночью мужа бужу)а в течении дня сажаю в коляску и вожу с собой по квартире, в крайнем случае манеж, но если я выхожу из комнаты у нее […]