56. Роль общения в формировании личности подростка

Старший школьный возраст — это возраст фор­мирования собственных взглядов и отношений, по­исков самоопределения. Именно в этом выражается теперь самостоятельность юношей. Если подрост­ки видят проявление своей самостоятельности в делах и поступках, то старшие школьники наибо­лее важной сферой проявления самостоятельности считают собственные взгляды, оценки, мнения.

Одним из пиков развития у человека потребно­сти в общении является ранняя юность. Можно

назвать несколько причин, объясняющих возрастаю­щую заинтересованность в расширении сферы контак­тов. Наиболее явная из них — постоянное физичес­кое и умственное развитие школьника и, связанное с этим, углубление его интересов. Важным обстоятель­ством является и потребность в деятельности. Она во многом находит свое выражение в общении. В юнос­ти особенно возрастает необходимость, с одной сто­роны, в новом опыте, а с другой — в признании, за­щищенности и сопереживании. Это определяет рост потребности в общении и способствует решению про­блем самосознания, самоопределения, самоутверж­дения. С возрастом (от 15 до 17 лет) потребность в понимании заметно усиливается, причем у девушек она сильнее, чем у юношей.

Изучая особенности общения старшеклассников, исследователи обращают особое внимание на раз­нообразие его функций. Во-первых, общение стар­шеклассника является очень важным «каналом ин­формации». Во-вторых, — это вид деятельности, которая оказывает значительное влияние на разви­тие личности. И, в-третьих, это вид эмоционально­го контакта, который способствует развитию эмо­циональной сферы и формированию самоуважения, которое так важно в этом возрасте. В связи с этим потребность в понимании не предполагает особой рациональности: понимание должно носить харак­тер эмоционального сочувствия, сопереживания. Естественно, что таким человеком в первую очередь мыслится сверстник, которого мучают те же пробле­мы и те же переживания.

Юноши и девушки находятся в постоянном ожи­дании общения — для них важен каждый новый че­ловек. Общение в юности отличается особой дове­рительностью, исповедальностью, что накладывает отпечаток интимности, страстности на отношения, связывающие старшеклассников с близкими людь­ми. В силу этого в ранней юности так быстро пере­живаются неудачи в общении. В этом возрасте, по сравнению с подростковым, возникает и потребность в общении со взрослыми, особенно в ситуации нео­пределенности, затруднительности самостоятельно­го решения, то есть в какой-то проблемной ситуации. И доверие в большей степени связано не с интим­ностью или секретностью’ передаваемой информа­ции, а со значительностью самой проблемы, с кото­рой старшеклассник обращается к взрослому. Очень важно при этом, как юноша оценивает взрослого.

Показательным примером служат взаимоотно­шения с учителями. Особенности этих взаимоотно­шений определяются в первую очередь индиви­дуальными качествами учителей. Наиболее строгой оценке со стороны старшеклассников подвергают­ся такие качества, как справедливость, способность к пониманию, эмоциональному отклику, а также уровень знаний учителя и качество преподавания.

Наряду с потребностью в общении в юношеском возрасте отчетливо проявляется потребность в обо­соблении. Это может быть обособление сфер обще­ния, а может быть стремление к уединению.

Потребность в уединении выполняет в развитии старшеклассника разнообразные функции. Ее можно рассматривать и как отражение определенной стадии развития личности, и как одно из условии такого развития. Познание прекрасного, осмысле­ние себя и других может быть эффективно лишь в уединении. Фантазии и мечты, в которых проигры­ваются роли и ситуации, позволяют компенсировать определенные трудности в реальном общении.

Основным принципом общения и психическое жизни в целом в юношеском возрасте является вы­раженный поиск путей к миру через нахождение пути к самому себе.

studfiles.net

Проблемы формирования личности подростка

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК УСЛОВИЯ

ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА

НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, Москва

Вычленение и определение общественно полезной деятельности как особого психолого-педагогического явления обусловливается новой социально-исторической ситуацией развития детства, которое по своей социальной функции представляет собой фундамент формирования производительной силы общества. Одним из основных требований социалистического общества, предъявляемых им к растущему человеку на верхней границе детства, является, как подчеркивает постановление ЦК КПСС «О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы» [2], сформированность готовности к любой социально необходимой деятельности, активное стремление к участию в общем труде. Необходимость и значимость формирования нового отношения к любой нужной обществу деятельности обусловливается прежде всего изменением содержания и характера труда, тенденцией его развития, которая предполагает творческое отношение к действительности, ответственность за общее дело, при умении учитывать интересы, желания, позицию других людей. Но сформировать это отношение можно только в деятельности, структура и состав которой создают условия для развития соответствующей мотивационно-потребностной сферы, предполагающей совмещение потребностей и целей каждого индивида с потребностями и целями общества. Такой деятельностью является развернутая общественно полезная деятельность.

Общественно полезная деятельность рассматривается нами как особый тип деятельности, который является условием, способом формирования личности и необходимым компонентом многоплановой деятельности ребенка, специально организуемой в системе воспитательного процесса. Однако если учебная деятельность воспринимается как необходимый этап развития деятельности растущего человека, подготовки его к будущему труду, то общественно полезная деятельность, объективная необходимость развертывания которой уже поставлена особенностями развития общества и ребенка, не нашла еще подобного понимания и должного психолого-педагогического развития в системе воспитательного процесса. Об этом свидетельствуют, в частности, следующие организационно-педагогические и психологические факты. 1. Не определено место и функциональное значение общественно полезной деятельности школьников как обязательного компонента воспитательного процесса. 2. В системе планирования воспитательной работы, где общественно полезная деятельность понимается как один из видов воспитательных мероприятий, она не выступает четко структурно организованным единым целым. Отсутствуют стабильность, обязательность дел, имеющих основную воспитательную нагрузку, соподчиненность, сочетание, преемственность видов. 3. Общественно полезная работа не дифференцирована по своей значимости и воздействию на детей разных школьных возрастов. 4. Слабо подчеркивается

реальная общественная значимость этой работы детей для общества. Организуя общественно полезные дела учащихся, школы нередко замыкают их в узкие рамки только своего коллектива, снижая эффективность общественно полезных работ, ограничивая их потенциальные возможности. 5. Общий охват массы школьников общественно полезными делами создает видимость благополучия. Например, из 1147 подростков, обследованных нами, 812, т. е. 88,8%, выполняли различные общественно полезные дела. Однако, во-первых, этот процент столь высок за счет девочек, так как у мальчиков в эти дела вовлечено лишь около 60%; во-вторых, школьники участвуют в ограниченном числе видов общественно полезной деятельности, слабо вовлекаясь, в частности, в политико-массовую работу (подготовка к пионерским сборам, комсомольским собраниям, агитационно-пропагандистская работа среди населения и пр.). 6. Имеет место деление детей на «способных» к общественно полезной работе и «неспособных» к ней. 7. Не все учителя владеют техникой организации общественно полезных дел, не у всех педагогов выработано соответствующее отношение к общественной деятельности, а главное, понимание ее как особого тина деятельности, имеющего важнейшее значение в развитии личности ребенка. 8. Педагоги слабо ориентируются в психологических механизмах воздействия общественно полезной работы, практически не выявляют мотивы ее выполнения детьми, довольствуясь самим фактом их участия. 9. Существенным недостатком, снижающим воспитательное воздействие общественно полезных дел, является их построение в качестве «навязываемого» школьникам воспитательного мероприятия, формального поручения, что, особенно в подростковом возрасте, не только не удовлетворяет стремлений детей к равноправию, самостоятельности, но и вызывает у них сопротивление. 10. Участие школьников в общественно полезных делах не имеет вполне определенных оценочных норм. Способы и средства развертывания общественно полезной деятельности детей остаются в основном делом инициативы школы, учителей, представляя в разных масштабах как бы «добавку» к четко оцениваемым элементам учебно-воспитательного процесса. В результате у массы учащихся отсутствуют навыки общественной работы, недопустимо слаба их ориентация в общественно полезной деятельности, что в общем обусловливает их отношение к ней. Рассмотрение причин, определяющих различное отношение детей к общественной работе, позволило выявить зависимость этого отношения от ряда факторов. Во-первых, от степени ее общественной значимости. Во-вторых, от общественной оценки общественно полезных дел, отношения к ним взрослых. В-третьих, от характера организации. В-четвертых, от четкости и значимости цели, объема и результативности работ, понимания детьми смысла и значения дел, перспектив их осуществления. Исследования, проведенные в целях установления реального отношения -детей подросткового возраста к общественно полезным делам, организуемым в школе, показывают наличие четырех достаточно четко выраженных групп подростков: 1) занимающих активную позицию (18—21%), 2) добросовестно выполняющих общественные дела (45—47%), 3) индифферентно относящихся к этой работе (23—26%), 4) избегающих участия в общественно полезных делах, безответственно относящихся к поручениям коллектива (от 9 до 12%). Специальный анализ данных, полученных нашими сотрудниками и аспирантами (Г. В. Казновой, Т. Н. Козинцевой, Г. М. Пикаловой, Б. И. Сарсенбаевой и др.) по изучению мотивов, которые определяют отношение подростков двух первых вышеназванных групп к общественно полезной деятельности, показал, что часть детей воспринимает общественно полезную работу как необходимость, другая часть — как гражданский долг, у третьих — отношение к ней определяется чувством общей ответственности,

сформированным в большей или меньшей степени, у четвертых, составляющих особенно большую группу, отмечается тяга к общественно полезному делу как способу проявить себя, самоутвердиться среди товарищей (см., например, [7], [10], [14]). Главной целью организации общественно полезной деятельности, как части воспитательного процесса, является ее воздействие на формирование мотивацнонно-потребностной сферы личности. Однако, как показывают материалы комплексного исследования, основное место в котором занимало создание экспериментальных ситуаций, подлинная потребность в общественно полезной деятельности, связанная с мотивом пользы для других людей, готовность к участию в любом общественно необходимом труде, развиты у школьников подросткового возраста слабо. Хотя 10—15-летние дети и осознают обязанность трудиться, свой долг трудиться во благо общества, они, отвечая, например, на вопросы проведенной нами анкеты о правах и обязанностях советского человека, в основном пишут: «Человек имеет право на отдых», «Советский человек имеет право учиться», и только в 27% анкет приводится право советского человека на труд. Названные факты свидетельствуют о том, что за положительным отношением детей к общественно полезным делам не всегда лежат мотивы, соответствующие сущности этой деятельности.

Существующая в школе организация общественно полезных дед не соответствует развернутой общественно полезной деятельности детей, как особому типу специально задаваемой деятельности. В то же время социальный заказ общества на формирование общественно полезной деятельности как необходимого условия становления определенных отношений растущего человека к действительности, во-первых; во-вторых, система организации средней школы, вычленившая подростковый возраст как новый этап подготовки детей к будущей деятельности; в-третьих, реальные результаты наиболее активного воздействия даже разрозненных видов общественно полезных работ на формирование нравственных качеств личности детей; в-четвертых, существующее положительное отношение к этой деятельности у массы учащихся подросткового возраста ставит вопрос о необходимости организации специальной системы общественно полезной деятельности школьников. Такая система должна и может стать необходимым компонентом всего воспитательного процесса, направленного на формирование нового человека — активного — субъекта разносторонней творческой деятельности.

Особое значение общественно полезная деятельность приобретает в воспитании детей подросткового возраста, активно стремящихся занять значимое место в обществе, утвердить свою новую социальную позицию. Между тем школа до сих пор акцентирует внимание подростка только на учебе, которая фактически уже не может обеспечить его дальнейшее развитие. Подросток, как заметил еще Л. С. Выготский, становится трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к нему, не поспевает за быстрыми изменениями его личности. В современных условиях реальный разрыв между развитием детства и построением воспитательного процесса значительно углубился. Анализ характера этого разрыва раскрывает необходимость не совершенствования, а кардинального изменения системы воспитательной работы в школе. Как показывают исследования, начатые Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым и успешно проводимые Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым и другими советскими психологами, основу для построения целостного воспитательного процесса на уровне требований развитого социалистического общества, при учете особенностей и возможностей современных детей, может и должна составить периодизация психического развития ребенка, исходящая из конкретно-исторического понимания детства, деятельностной основы

формирования психического склада личности, этапы развития которой определяются ведущим отношением ребенка к окружающим людям, к действительности (см. [3], [4], [5], [9], [15], [16]). Дальнейшая разработка этих положений расширяет и углубляет понимание всей сложности процесса развития деятельности и психики ребенка в онтогенезе. На место выдвинутой в свое время триады — игра, учеба, труд — пришло эмоциональное общение, предметная манипуляция, игра, учение, труд. А в связи с выделением как массового социального явления подросткового и старшего школьного возрастов появилась необходимость Дальнейшей дифференциации этапов подготовки растущего человека к труду, что потребовало выявления сензитивности этих возрастов к определенным типам деятельности. Исходными посылками для этой дифференциации является положение, согласно которому процесс становления личности в онтогенезе характеризуется сменой тех периодов, где на первый план выходит деятельность в системе «ребенок — взрослый», в которой усваиваются мотивы, цели деятельности, нормы человеческих взаимоотношений (Д. Б. Эльконин условно назвал ее «мотивационной»), периодами, когда особое значение приобретает деятельность в системе «ребенок — общественный предмет» (так называемая «орудийная»), в которой происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предмете те или иные стороны (см. [9], [15]).

Рассматриваемый нами подростковый возраст сензитивен, как установлено в советской возрастной психологии (см. [3], [9], [11], [12], [15]), к мотивационной деятельности, в процессе которой осознаются и усваиваются нормы человеческих взаимоотношений, осуществляется ориентировка в них. Каков же конкретный тип этой мотивационной деятельности, ведущий в подростковом периоде развития? В 60-х гг. было выдвинуто два предположения, каждое из которых получило затем развитие в ряде работ. Согласно одному из них, ведущим типом деятельности у подростка является общение, предмет которого — другой человек — товарищ, а содержание — построение взаимоотношений и действования внутри них [3]. Нами было высказано другое предположение о том, что ведущим типом деятельности в подростковом возрасте является общественно полезная деятельность [И]. В качестве отправных положений для нас выступали следующие:

1. Особенности и характер развития детей подросткового возраста, которые достаточно подробно изучены в психологии. Подростка характеризует осознание растущих возможностей своего развития, интенсивное стремление к самостоятельности, к утверждению себя среди окружающих, потребность в признании со стороны взрослых его прав, его потенциальных возможностей.

2. Потребность подростка в установлении новых отношений с миром взрослых является закономерным развитием «мотивационной» деятельности, которая, сосуществуя и переплетаясь с «орудийной», имеет свою внутреннюю линию развития и различные формы выражения, наиболее рельефно выступающие в тех периодах, когда она становится ведущей: в младенчестве, дошкольном детстве, подростничестве. Общественно полезная деятельность является новым уровнем развития «мотивационной» деятельности, ее определенным этапом, сензитивным эпохе подростничества, так как в ней в наибольшей степени заключены тенденции развития подростка, стремящегося оценить самого себя в системе «я и мое участие в жизни общества», «я и моя полезность обществу». Причем «зоной ближайшего развития», которая помогает определить завтрашний день ребенка, служит идейный смысл общественно полезной деятельности, удовлетворяющей основные потребности подростка установкой на большие масштабы, на общество. Общественно полезная деятельность обеспечивает возможности расширения всех

форм общения подростка и выход его на высший, наиболее значимый уровень общения со взрослыми — на основе морального сотрудничества.

3. Подростковый возраст составляет особый этап в развитии социальной, общественной активности ребенка. Деятельность, которая обеспечивает наиболее интенсивное развитие социальной активности подростка, с одной стороны, должна отвечать его потребностям в самоутверждении, с другой — создавать условия развертывания определенных форм отношений. Но не просто отношений понимания, взаимопонимания с товарищами, а признания реальной значимости подростка как члена общества. Развернутое участие подростков в общественно полезной деятельности, во-первых, обеспечивает признание взрослых; во-вторых, создает возможности для построения разнообразных отношений со сверстниками. Вышесказанное позволило определить общественно полезную деятельность как ведущий тип деятельности в подростковом периоде психического развития. То есть не общение как тяга к товарищу, не общение на уровне «я и ты», не общение как чистое общение душ, от рассмотрения которого предостерегал еще Л. С. Выготский, а общественно полезная деятельность, обеспечивающая развертывание разнообразных форм общения, расширение общения в системе «я и многие (близкие и дальние) люди», «я и общество» является ведущей деятельностью подросткового возраста. Показательно, что иное предположение о том, что ведущей у подростка является деятельность общения как построения взаимоотношений с товарищами, под влиянием добытых в психологии данных к настоящему времени трансформировалось в общение на основе различных видов общественно полезной деятельности. В связи с тем что при такой формулировке как будто снимается различие между двумя разными предположениями о ведущем типе деятельности подростка и высказывается мнение, что неважно, общение ли выдвигается на первый план или общественно полезная деятельность, представляется необходимым разъяснить нашу позицию. Мы полагаем, что не общение на основе общественно полезной деятельности, а именно общественно полезная деятельность, на базе которой строится общение, создает подростку возможности реализации своей индивидуальности в общем деле, удовлетворяя его потребности в открытости, стремление не брать, а давать в процессе общения. Известно, что основным противоречием эпохи подростничества является активное стремление ребенка к признанию его роли и значения в обществе взрослых при отсутствии реальных; возможностей утвердить свою социальную позицию. При этом существующая тяга к общению с товарищами не удовлетворяет потребности подростков в утверждении новой социальной позиции в обществе, выступая в ряде случаев лишь как ситуация замещения при неприятии подростка в мир взрослых, как ситуация совместной непонятости подростков. Данное положение четко раскрывается в исследованиях, проведенных нами и нашими аспирантами в условиях обостренной ситуации, с подростками-правонарушителями (см. [6], [8], [12]). У этих детей не просто наблюдается тяга к общению с товарищами, но это общение строится на почве жестких законов асоциальных групп. Полученные статистически достоверные материалы показали, что под влиянием новых взаимоотношений, возникающих на базе целенаправленного включения детей в развернутую систему общественно полезной деятельности, качественно изменяются, перестраиваются даже деформированные, асоциально направленные отношения между подростками. Характерно, что когда в специально организованных ситуациях мы ставили подростка в условия выбора общения с товарищами (ситуация «я и ты») и возможностей участия в общественно важных делах, обеспечивающих его определение как социально значимого лица (си туация

«я и общество», где общение с товарищами строилось на основе коллективного выполнения общественно важных дел, при общественной оценке этой работы), подростки в 189 случаях из 203 однозначно выбирали общественно важные дела.

И наконец, конкретно-исторический подход к формированию личности предполагает понимание общественной заданности целей и задач воспитания, определяемых требованиями развивающегося общества. Поэтому общественно полезная деятельность, в которой создаются возможности формирования определенных необходимых обществу отношений, причем в тот период, который объективно вычленился как этап подготовки детей к труду, является важным условием и способом формирования личности.

Выделение общественно полезной деятельности как ведущего типа в подростковый период развития ребенка обусловило необходимость разработки комплекса вопросов, включающего выявление особенностей общественно полезной деятельности детей, определение этой деятельности, ее структуры, условий формирования, критериев сформированности и др.

Являясь неотъемлемой составной частью системы общественно полезной деятельности в социалистическом обществе, общественно полезная деятельность школьников адекватна, но не тождественна высшим формам этой деятельности. Она не является профессиональным трудом и, хотя создает общественные ценности, не представляет для самого школьника средства обеспечения жизни. Общественно полезная деятельность детей не преследует и целей профессиональной подготовки. Все это подчеркивает направленность этой деятельности на коллектив, на общество. Если у взрослых основной формой общественно полезной деятельности в условиях социализма остается труд оплачиваемый (являясь таковым по форме и имея соответствующий смысл для личности), то у школьников основное значение имеет деятельность на общую пользу, «по сознательному (перешедшему в привычку) отношению к необходимости труда на общую пользу» [1; 315]. Здесь у школьников формируются соответствующие мотивы, осознается смысл общественного труда.

Общественно полезная деятельность школьников по отношению к общественно производительному труду взрослых играет моделирующую роль. В ней задается для ребенка вся система общественных отношений и общественных ценностей. Участвуя в этой деятельности, дети осваивают не только действия, операции, но, прежде всего, формы общественных отношений, фактически вступая в общественные связи и взаимозависимости.

Общественно полезная деятельность школьника является условием и средством подготовки детей к высшим формам этой деятельности в обществе. В то же время наиболее полное развитие, свою развитую форму как психолого-педагогическое явление в системе, воспитания детей она приобретает в подростковом периоде, создавая оптимальные условия для формирования психических процессов и свойств личности. Общественно полезная деятельность является этапом развития целостной многоплановой деятельности ребенка, одновременно представляя собой особую форму проявления «мотивационной» деятельности, особый тип ее. Поэтому важно рассмотрение сходства и различия общественно полезной деятельности и других видов «мотивационной» деятельности детей. Характерен, например, сравнительный анализ общих и отличительных моментов в психологии игры дошкольников, раскрытых Д. Б. Элькониным [16], и общественно полезной деятельности подростков [14]. Оба вида деятельности социальны по происхождению и по содержанию, они не возникают спонтанно, а целенаправленно формируются в соответствии с задачами воспитания детей.

Они представляют собой форму ориентации ребенка в задачах и мотивах человеческой деятельности. Но в игре ребенок дошкольного возраста действует в мнимой ситуации, постигая специфику действий и отношений взрослых в особых игровых условиях, учась взрослой деятельности. А в общественно полезной деятельности подросток реально участвует в социальных отношениях. Качественные отличия игровой и общественно полезной деятельности четко прослеживаются в следующих положениях. Основной единицей игровой деятельности, ведущей в дошкольном возрасте, является, как показал Д. Б. Эльконин, мнимая ситуация, в которой ребенок берет на себя роли других людей к реализует типичные для них действия и отношения в особых игровых условиях. В общественно полезной деятельности подросток моделирует реальную практику общественных взаимосвязей, отвечающую его потребности вхождения в активную жизнь общества. Стремясь занять определенное место в обществе, подросток практически способен осуществить это, лишь выполняя общественно значимые дела в особых условиях детского коллектива, в которых он и получает возможность социально определиться и реально построить развернутые отношения со сверстниками и со взрослыми.

В целом общественно полезная деятельность может быть определена как особый тип деятельности, мотивом которой является польза для общества, отвечающий потребности самовыражения себя как личности, творчески относящейся к общему делу. При этом польза здесь понимается не узко утилитарно, не как отношение простого использования, а как забота о других людях (когда другой человек не средство, а цель), сознательное стремление принести благо другим людям. Однако это не самоотречение, а утверждение своей социальной сущности, развертывание социальной активности.

Общественно полезная деятельность не возникает стихийно, она целенаправленно формируется. Речь идет не об общественной направленности разных видов деятельности и не о масштабах участия школьников в разнообразной общественной работе, а о специальном построении особого типа деятельности, обеспечивающем формирование соответствующей мотивационно-потребностной сферы личности подростка, когда потребность в общественно полезной деятельности становится способом жизнедеятельности. Поэтому важно охарактеризовать модель формируемой общественно полезной деятельности подростков, выделив затем условия ее построения, становления. Опираясь на схему психологического анализа деятельности, предложенную А. Н. Леонтьевым [9; 102—107], мы различаем следующие структурные единицы формируемой общественно полезной деятельности подростков:

Особенную деятельность, побуждаемую мотивами личной ответственности перед обществом и обеспечивающую развернутые взаимоотношения детей как особую форму их приобщения к обществу и развитие их социальной активности.

Общественно полезные акты, направляемые конкретными целями, посредством которых реализуется потребность подростка в самовыражении себя как личности и обеспечиваются возможности ее развития.

Развертывание многоплановых взаимоотношений подростков в системе коллективов как условия достижения заданных целей в различных актах общественно полезной деятельности.

Процесс построения такой деятельности предполагает создание особых объективно необходимых и отвечающих ее структуре условий. Во-первых, необходима четко определенная ситуация активного развертывания реально значимого общественно полезного и общественно оцениваемого труда, обеспечивающая разнообразные отношения, взаимоотношения подростков. Во главу угла здесь ставится задача формирования

системы мотивов, предполагающая, прежде всего, внутреннюю ответственность перед обществом, развивающуюся на основе потребности подростка в самовыражении в общественно оцениваемых делах, потребности общения как приобщения к обществу. Речь идет о формировании личной ответственности как формы проявления общественной сущности, осознания единственно возможного пути приобщения себя к обществу как его реального члена. Во-вторых, организация общественно полезных дел требует соблюдения особых принципов, обеспечивающих их иерархию, соподчиненность, перспективность в развертывание в единой системе деятельности. Прежде всего требуется подчеркнутая связь качественного характера продукта общественно полезной деятельности не с умением ее выполнения, а с общественной оценкой. Важно не само по себе включение в эту деятельность актива или даже массы учащихся, а всеобщее постоянное вовлечение в систему общественных дел всех без исключения подростков. Необходима целенаправленность такого включения, что предполагает: а) придание всем видам общественно полезной деятельности глубокого общественно-политического звучания, обеспечивающего формирование сознания у школьника ответственности и долга перед обществом; б) всеобщее вовлечение детей как в интересные, так и неинтересные, но необходимые виды общественно полезной деятельности. Важен систематический характер общественно полезной деятельности, означающий плановую, перспективную преемственность работ, продуманность выбора общественно важных, доступных и педагогически целесообразных объектов, рациональную организацию режима деятельности и пр. Нужна развернутая организация различных видов общественно полезной деятельности, предполагающая вовлечение детей в самостоятельное управление всеми делами, в их планирование, подготовку, учет и контроль за осуществлением. При построении развернутой формы общественно полезной деятельности особое значение имеет: выполнение детьми разных возрастов общей задачи; наличие личностного смысла ее решения; обеспечение равноправных, инициативно-творческих позиций каждого ребенка; непрерывность и усложнение совместной деятельности, которая становится значимой не только для детского коллектива, но и для района, города, всего общества; инструментовка, обыгрывание этой деятельности в целях выдвижения на первый план ее общественной ценности и соответствующей общественной оценки. В-третьих, необходимым условием формирования общественно полезной деятельности являются соответствующие принципы и характер организации системы детских коллективов, как способа и формы организации этой деятельности, ориентированной на широкие общественно важные цели, что обеспечивает развертывание многоплановых отношений подростков, контроль, оценку и условия самооценки действий. Материалы многолетних исследований (см., например, [12], [13], [14]) убеждают в важнейшем значении следующих принципов формирования детского коллектива: а) непременное включение подростков в специально организованную «скользящую сеть» различных коллективных объединений (учебных, трудовых, организационно-общественных, художественных, спортивных; постоянных, сезонных, временных; одно- и разновозрастного типа; многочисленных и малочисленных), с учетом многогранного проявления способностей каждого ребенка, определения его места в каждом из коллективных объединений; б) обеспечение контролируемой связи этих коллективных объединений с таким расчетом, чтобы содержательная сторона их деятельности, объем и степень ее общественной направленности находились в определенной взаимообусловленности, при подчинении общественно значимых целей их деятельности решению общей задачи всего многопланового коллектива; в) непрерывное включение малых объединений в большие (одновозрастных в разно возрастные),

что приводит к сложному переплетению взаимозависимостей, выводя подростка за рамки своего конкретного, «нашего» коллектива, не позволяя ему замкнуться только в кругу близких товарищей; г) обеспечение организации и корректировки таких коллективных связей каждого подростка, при которых он несет личную ответственность и приобретает значимый авторитет в нескольких объединениях.

Таким образом, становление, формирование общественно полезной деятельности — сложный процесс, требующий учета и соблюдения определенных условий, принципов построения. Именно в этом процессе у подростков возникают и формируются главные психологические новообразования данного возраста: развивается нравственная форма сознания, формируется внутренняя позиция подростка как ответственного перед обществом деятеля; система общения приобретает психологическую роль приобщения подростка к обществу; развивается социальная активность, направленная на восприятие и усвоение норм, ценностей и способов поведения, характерных для нашего общества.

Изучение особенностей, путей, механизмов формирования заданной системы общественно полезной деятельности связано с выяснением комплекса важных вопросов, часть которых в настоящее время уже решена, другая находится в процессе активного выявления, третья рассматривается еще в плане постановки проблем. Среди исследуемых вопросов — мотивы участия детей в общественно полезной деятельности, динамика и механизмы их изменения. Так, вхождение подростка в общественно полезную деятельность определяется разными мотивами, и на первом этапе ее организации необходим не просто учет этих мотивов — самоутверждения, желания проявить себя, престижности и др., но и известное их дифференцированное использование в целях ориентировки детей на общественно важные дела. На втором этапе главная задача состоит уже в поиске путей трансформации разных мотивов, их направленности на пользу обществу, что затем, на третьем этапе, приводит к формированию стойких мотивов ответственного отношения к общему делу и, наконец, потребности принести пользу людям. Другим важным вопросом являются особенности и характер отношения подростков к общественно полезной деятельности. У младшего подростка имеет место глобально положительное отношение ко всем видам общественно полезной деятельности. Это положение порой связывают с конформностью 11 — 12-летнего ребенка. Выявлено, однако, что в числе факторов, определяющих отношение подростка, преобладающее значение имеет другой феномен — желание подростка быть со всеми, но не подавляя свою «самость», а выражая себя в общественно значимом деле. Постепенно происходит дифференциация этого отношения, которое к 15—16 годам проявляется уже парциально (к тем видам, где ясно прослеживается общественная значимость, — активно положительное, к другим — пассивное), приобретая избирательный характер. Если в 10—11 лет 88% подростков активно положительно относятся к общественно полезным делам, то в 13—14 лет это число сокращается до 71%, а к 15—16 годам — до 56%. Данное положение, как отмечалось выше, связано с отсутствием целенаправленно организованной системы этой деятельности, что дает не только затухание интереса к ней, но и нигилизм старших подростков, понимающих истинную значимость тех дел, которые проводятся формально. С другой стороны, налицо более строгий отбор подростками реально важных для коллектива, общества дел, что приводит к насыщению моральных мотивов, укреплению мотивов осознания общественной значимости выполняемых дел, чувства долга, взаимопомощи, ответственности перед коллективом, удовлетворенности от приносимой людям пользы. То есть деятельность побуждается мотивами, сдвигаемыми на ее цель,

обеспечивая развитие нравственной формы сознания, внутренней позиции подростка как ответственного перед обществом деятеля. Движение, развитие этой деятельности идет от «я вместе со всеми» до «я для всех», моделируя новую систему отношений, формирующую новую социальную позицию выхода подростка на реальные гражданские позиции; Однако поиск механизмов этого движения, условий его, регулирования предполагает проведение дальнейших исследований. Проблемными являются и вопросы об уровне сформированности мотива участия подростка в общественно полезной деятельности, и определение критерия сформированности этой деятельности. Представляется, что критерием оценки общественно полезной деятельности подростков является не просто ее продукт (он может быть минимален), а степень сформированности ответственного отношения к общему делу.

Вышерассмотренные вопросы характеристики общественно полезной деятельности, определения ее структуры, принципов, способов построения и др. не охватывают всю сложность проблем этой деятельности как психолого-педагогического явления. Вместе с тем рассмотрение общественно полезной деятельности как особого типа деятельности, компонента и этапа развития многоплановой деятельности ребенка в онтогенезе является необходимым условием дальнейшей разработки психологических основ системы воспитания в современной школе.

1. Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 40.

2. О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы. Постановление ЦК КПСС от 25 апреля 1979 года. — М., 1979.—16 с.

3. Возрастные и индивидуальные особенности и младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой. — М., 1967. — 360 с.

4. Давыдов В. В. Виды обобщений в обучении. — М., 1972 — 424 с.

5. Давыдов В. В. О связи современной психологи с педагогической практикой. — Вопросы психологии, 1978, № 5, с. 12—18.

6. До Си Хиеп. Психологические особенности организации работы по перевоспитанию подростков-правонарушителей. Автореф. канд. дис. — М., 1977.

7. Козинцева Т. Н. Психологические особенности отношения подростков к организационно-общественной деятельности. Автореф. канд. дис.— М., 1980.

8. Кучкаров А. X . Особенности организации нравственного воспитания подростков-правонарушителей в условиях специальной школы. Автореф. канд. дис. — Душанбе, 1971.

9. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. — 303 с.

10. Пикалова Г. М. Становление развернутых взаимоотношений подростков и взрослых, в общественно полезной деятельности как фактор формирования личности. Автореф. канд. дис. —М., 1979.

11. Фельдштейн Д. И. Психологические проблемы формирования нравственных качеств личности в подростковом возрасте. — Душанбе, 1969. — 97 с.

12. Фельдштейн Д. И. Трудный подросток. — Душанбе. 1972.— 184 с

13. Фельдштейн Д. И. Психологические особенности детского коллектива и формирования коллективистических качеств личности детей школьных возрастов. — Вопросы психологии, 1977, № 2, с. 83—96.

14. Фельдштейн Д. И. Психологические особенности общественно полезной" деятельности школьников. — Вопросы психологии, 1978, № 4, с 158—164.

15. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического; развития в детском возрасте. — Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 6—20.

16. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1978. — 302 с.

www.voppsy.ru

Глава IV психолого-педагогические проблемы формирования личности

Содружество наук, от состояния которых зависит создание глубоко обоснованной теории воспитания, а также техники его развертывания, предполагает совместное концептуальное: а) осмысливание всей феноменологии, относящейся к целям воспитания, воплощаемым в формировании всесторонне развитого человека; б) рассмотрение характеристик процесса всестороннего развития человека и взаимосвязей между ними; в) рассмотрение основных факторов, включаемых в воспитание и обеспечивающих это развитие. Это не означает, что названные области человекознания должны утратить традиционный для каждой из них предмет исследования, а предполагает, что каждая из них в своем изучении человека должна постоянно выходить на стыки с другими науками и сопоставлять получаемые научные факты с их результатами. Это требование предполагает изучение всех

явлений, относящихся к становлению человека как индивида, личности и как индивидуальности в их взаимосвязи.

Комплексный подход должен быть осуществлен науками, обращенными к воспитанию подрастающих поколений, уже при осмысливании ими целей воспитания. Конкретным содержанием должно быть наполнено понятие «всестороннее развитие», выделены качества, необходимые для каждого советского человека. Естественно, что, прежде чем эти качества достигнут высокого уровня, они должны пройти длительный и сложный путь развития. И степень осознанности, глубина включения в структуру личности, диапазон действия и способы проявления одного и того же по своей сути качества никогда не бывают одинаковыми на разных ступенях формирования человека как личности. Поэтому важной представляется разработка содержательных, одновременно достаточно конкретных нормативов развития, которые должны быть достигнуты молодым человеком к моменту наступления его гражданской зрелости (а позже и вступления его в другие, не менее ответственные этапы жизни). Эти нормативы должны определенно и широко очертить круг требований к идейно-политической, умственной, нравственной, трудовой, эстетической и физической воспитанности вступающих в самостоятельную жизнь молодых людей.

Требуемый уровень каждого из основных компонентов, составляющих суть всестороннего развития, должен быть выражен через систему параметров, в которых отражены не столько неустойчивые приобретения опыта, сколько более прочные и медленно изменяемые образования. Например, для физического развития — не частные показатели функционирования той или иной системы организма в случайных условиях, а показатели, выражающие оптимальный режим ее работы как в обычной, так и в экстремальной обстановке; для нравственного развития — не просто знание этических норм, а более глубинные образования личности: нравственные убеждения, установки, отношения, ценностные ориентации и связанные с ними основные тенденции поведения.

Также необходимо определить главные параметры, выражающие уровень идейно-политического, умственного,

эстетического, трудового развития. Подобные нормативы следует разрабатывать и применительно к каждой из ступеней воспитания, которые проходит человек в дошкольные и школьные годы (конец преддошкольного, дошкольного, младшего школьного, подросткового возраста). Эти нормативы, в известном смысле являющиеся промежуточными, должны включать в себя не только определенные знания и не только навыки и умения, которыми должен овладеть человек, достигший высокого для данного возраста уровня развития. Необходимо, чтобы они ориентировали также на фиксирование более глубоких и устойчивых характеристик человека, например главных особенностей отражения им действительности, его отношения к разным ее сторонам и его поведения в наиболее общественно значимых ситуациях.

Понятно, что с развитием общества и по мере более глубокого проникновения науки в существо законов формирования человека как личности, а также по мере увеличения возможностей, которыми располагает практика воспитания, требования к человеку будут изменяться. Но это не исключает необходимости разработки нормативов развития человека и как индивида, и как личности в настоящее время.

С задачей, предполагающей формулирование обоснованных критериев физического и психического развития, выражаемых в определенных нормативах, связана другая — разработка надежного, вместе с тем достаточно простого методического инструментария, дающего возможность устанавливать степень развития человека как индивида и как личности во всех ее главных и важных для общества модификациях, одновременно прояснять специфику его индивидуальности. Создание инструментария не может свестись к интенсивному внедрению какого-либо одного вида методов, например тестирования. Здесь необходимы «конструирование» и многократная проверка на эффективность наборов дополняющих и корректирующих друг друга методических приемов.

Исключительное значение имеют как совместная, так и раздельная постановка и решение науками проблем, относящихся к феноменологии, общим закономерностям и механизмам всестороннего развития человека. Если иметь в виду феноменологию развития,

то здесь надо энергично продолжать работу по описанию и сведению в строгую систему главных фактов, накопленных в отечественной и зарубежной науке и выражающих основные проявления жизнедеятельности организма человека на различных ступенях его развития. Необходимо более целеустремленно накапливать и упорядочивать и факты, относящиеся к различным сторонам психической жизни человека с учетом возраста, пола, профессии. В этих фактах находят выражение результаты идейно-политического, умственного, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Поэтому необходимой задачей выступает выявление содержательных и формальных характеристик психики и поведения человека, в которых эти результаты воплощаются.

В современной практике воспитания, часто и в теории педагогики ограничиваются лишь фиксированием степени сформированности у человека знаний, навыков и умений, не давая себе труда, а чаще просто не умея рассмотреть характер эффекта воспитания на уровне более глубоких личностных образований — убеждений, устойчивых отношений и способов поведения и деятельности. Вместе с тем без выявления реальных изменений, происходящих в названных собственно личностных образованиях человека, на основе одного лишь определения характера знаний, умений и навыков, которыми он владеет, достигнутый им уровнь развития установить невозможно. А это означает, что воспитательная работа по отношению к этому человеку не будет по-настоящему целенаправленной, а значит, и результативной.

Думая об обогащении феноменологии развития, надо не только последовательно накапливать знания, характеризующие основные этапы физического и психического развития человека, но и активно изучать явления, позволяющие ответить на вопрос: что в психике из чего возникает, когда и в какой последовательности? Здесь имеется в виду, например, вопрос о наличии в ней уже сформированных, так сказать, базисных особенностей в свойствах личности, которые обязательны и достаточны, чтобы возникли новое определенное (ценимое или отвергаемое нашим обществом) качество личности или группа ранее отсутствовавших у нее качеств. Как известно, ничто не возникает из ничего,

и у каждого более простого или более сложного свойства личности, как и в целом у ее структуры, отмечаемой в данный момент, есть свои не только объективные, но и субъективные предпосылки. Не зная их, нельзя научно направлять весь процесс развития личности.

Подобные базисные характеристики психики, в совокупности создающие бо?льшую податливость человека к каким-то одним видам воздействия и сравнительно устойчивую предрасположенность к выработке определенных познавательных, эмоциональных, поведенческих ответов именно на эти воздействия, образуют воспитуемость человека, т. е. его подготовленность к сравнительно быстрому формированию новых для него ответов на какой-то класс воздействий извне. Как правило, она не бывает одинаковой: в каждый момент развития личности указанная воспитуемость чаще всего избирательна. Она сильнее проявляется по отношению к одним содержанию и формам воздействия, слабее — к другим и может совсем отсутствовать по отношению к третьим.

Эти колебания в величине феномена воспитуемости человека по отношению к воздействиям, отличающимся друг от друга своими характеристиками, не означают, что этого человека невозможно дальше развивать. Они указывают лишь на то, что от педагогов требуется более тонкая и вместе с тем настойчиво проводимая инструментовка воспитательных усилий. Кроме того, надо учитывать, что личность никогда не развивается строго одновременно и одинаково успешно во всех направлениях. Лучшая подготовленность ее к относительно быстрой выработке различных форм как более простых, так и более сложных психологических ответов на строго определенные воздействия, быстрое укоренение в ней этих форм могут послужить условиями появления состояния высокой воспитуемости и по отношению к тем воздействиям, на которые раньше человек должным образом психологически не откликался. Поскольку воспитуемость не носит глобального характера, а отличается чаще всего избирательностью, парциальностью, наука о воспитании должна постараться ответить на вопрос: по отношению к чему и когда, главное, при каких условиях эта воспитуемость больше, а по отношению к

чему, наоборот, меньше? Важно выяснение реальной для развития человека как личности последовательности появления у него каждой из предрасположенности к сравнительно быстрому формированию определенных психических образований (начиная от знаний, кончая чертами характера), которые, устойчиво предваряя друг друга и следуя друг за другом, составляют внутреннюю логику процесса. Естественно, что для разных типов личности должна существовать своя логика. Тем не менее знать общую логику формирования коммунистического типа личности и его основных модификаций не только возможно, но и необходимо.

Существенно попытаться ответить и на такой вопрос: какая мера сформированности того или иного свойства личности и его познавательного, эмоционального и поведенческого компонентов необходима, чтобы оно устойчиво проявлялось как в нормальных, так и в экстремальных условиях? С этим связан и другой вопрос: какое «соседство» должно быть у него, чтобы интересующее нас свойство было относительно устойчивым? Приходится специально на этом останавливаться, потому что в практике распространены случаи, когда личность проявляет какое-то качество (положительное или отрицательное) в локальных, камерных условиях, но не больше.

Б. Г. Ананьев и его ученики в 60-е годы показали, как усвоение различных элементов знаний, входящих в содержание одних учебных предметов, становится условием успешного овладения другими учебными предметами. Были прослежены многочисленные явления переноса знаний, а также навыков, выработанных у ученика при усвоении одного учебного предмета, в новый учебный предмет, который он только начинает изучать. В дальнейшем многими исследователями при изучении процесса учения школьников были собраны факты, подтверждающие существование этого явления в широких пределах. Очевидно, что явление переноса должно иметь большое распространение и за пределами учения. Перенос сформированных у человека в определенных ситуациях его жизни позиций, установок, точек зрения, отношений, способов поведения в другие, ранее не возникавшие ситуации — факт реальный. Он должен иметь место во всех видах деятельности человека.

Однако как часто происходит актуализация этих сложных образований личности в новых для нее обстоятельствах, какие условия — объективные и субъективные — этому благоприятствуют — подобные вопросы изучены недостаточно.

Мало изучен и антипод явления переноса — феномен, наиболее характерной чертой которого оказывается не проявление привычной для личности установки или следование столь же привычному для нее способу поведения (реагирование на обстоятельства в соответствии с выработанным шаблоном), а познавательный, эмоциональный или поведенческий ответ личности необычным для нее образом — взглядом на предмет или сторону действительности с иных позиций или новым отношением и столь же новым действием. Такое проявление личности, обычно свидетельствующее о более или менее значительной изменчивости и большой вариабельности личностных ответов на окружающие человека обстоятельства, имеет как положительный, так и отрицательный характер. Вероятно, оптимальным вариантом развития личности в этом случае все же будет не абсолютная косность установок и форм поведения и не их чрезмерная подвижность, а сформированность у человека постоянного стремления к отражению действительности непременно в соответствии с усвоенными им научными принципами, идеалами и столь же стойкое стремление выбирать в каждом случае поведение, отвечающее этим принципам и идеалам.

При наличии достаточно развитых личностных особенностей человек, взаимодействуя с окружающей действительностью, постоянно выходя один на один с новыми для себя лицами, предметами, ситуациями, которые наряду с чертами сходства с себе подобными, обладают и индивидуальной неповторимостью, непременно будет делать поправки на их своеобразие, т. е. проявлять известную гибкость не в своих общих подходах и отношениях, а в единичных познавательных актах и установках, в конкретном поведении в данный момент. Развивать у человека до высокого уровня стремление искать и находить в объектах действительности общее и в соответствии с этим познанным общим умение поступать однозначно, в то же время понимая, что общее проявляется лишь в

отдельном и через отдельное, стараясь видеть специфику этого отдельного и с поправкой на нее вести себя — это специальная воспитательная задача, которая сейчас лучше решается в своей первой части, чем во второй. И это несмотря на то, что во многих видах деятельности в обстоятельствах личной жизни, достижение нужного результата оказывается возможным лишь при условии, если человек умеет правильно охватить индивидуальное своеобразие объекта.

Помимо перечисленных есть немало и других фактов, относящихся к феноменологии всестороннего развития человека и нуждающихся в тщательном изучении. Здесь представляется своевременным указать еще на одну из его сторон, характеризующуюся особенностями связей, взаимообусловливанием различных компонентов. Ныне стало общепризнанным, что идейно-политическое, умственное, нравственное, эстетическое, трудовое и физическое развитие человека связаны друг с другом самым тесным образом. В конечном счете их результаты выражаются в сформированности у человека таких характеристик психических процессов, состояний, свойств и поведения, которые отвечают требованиям, предъявляемым к человеку в нашем обществе. Предстоит, очевидно, разобраться, как этот совокупный эффект развития зависит от реальных условий воспитания и как он изменяется в зависимости от форсирования или, наоборот, от отставания одного из главных направлений развития. Вместе с тем предстоит выяснить, как в каждом из них на различных ступенях формирования человека как личности должны актуализироваться и сочетаться по отношению к разному содержанию познавательный, аффективный и поведенческий компоненты в психике воспитываемого человека, чтобы его развитие было оптимальным.

Человек целостен, и любое воспитательное воздействие вызывает сложный эффект, производя изменение в физическом состоянии, эмоционально-нравственном настрое, познавательных процессах, других характеристиках личности. Вместе с тем увидеть эффект еще не значит полностью решить эту важную для дела воспитания проблему. Главная задача заключается в том, чтобы сначала понять, какой совокупный эффект несет тот или иной тип воздействия

на человека из числа тех, которые специально организуются людьми, а затем и все другие типы воздействия, и уже после этого научиться управлять их действием, чтобы, выстроенные в определенную систему, они вызывали нужный нашему обществу воспитательный результат.

Успешно решить эту непростую задачу по силам только содружеству ученых. Это означает, что специалисты, разрабатывающие на теоретическом уровне тот или иной аспект проблемы, не должны замыкаться в рамках лишь «своего» направления воспитания личности, а попытаться разобраться в том, как другие направления влияют на данное направление и наоборот. Качественный скачок в развитии личности при развертывании одного направления воспитания невозможен без «подтягивания» и других направлений. В чем конкретно должно выражаться это «подтягивание», чтобы стали возможны качественные изменения и в данной стороне личности, — это проблема, над решением которой тоже предстоит работать.

Среди других взаимосвязей, нуждающихся в изучении, следует назвать зависимости, существующие между характером деятельности, выполняемой человеком, и психическими проявлениями, образованию которых эта деятельность способствует. В нашей науке уже достаточно давно ведутся работы, убедительно показывающие, каким образом влияет на формирование знаний, умений и навыков: а) игровая деятельность ребенка (А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин, С. Н. Карпова); б) обучение школьника (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Г. С. Костюк, Д. Б. Эльконин). Большой интерес представляют работы, освещающие характер перестройки в познавательных процессах учащихся, школьников и студентов, вызываемой изменениями в методах обучения и организации процесса учения (Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина). Вместе с тем осуществлено незначительное число исследований, раскрывающих механизмы влияния процесса учения на эмоционально-нравственную сферу личности учащегося, его волю и характер. К сожалению, подобной же односторонностью страдают и исследования, прослеживающие характер влияния труда на личность учащегося. Неудовлетворительно

изучается специфика связей между учением и всеми другими деятельностями, которыми занят или к которым привлекается учащийся, специфика, оказывающаяся наиболее оптимальной для достижения всесторонности его развития.

С этой проблемой связана другая, в последнее время сформулированная в ряде исследований, но ни экспериментально, ни опытно-практически еще не решенная. Речь идет о характере организации предметно-практической и коммуникативной деятельности человека, а также о налаживании их сочетания, наиболее оптимального для развития личности. Понятно, что от того, как в игре, учении, в труде эти две деятельности соотносятся (не только во что играют дети, не только чему учатся и в какой труд вовлечены, но и как при этом общаются), зависит воспитательный эффект и игры, и учения, и труда. Эта задача — выяснение роли фактора общения со всеми присущими ему характеристиками в развитии личности во все периоды ее жизни — должна привлечь самое серьезное внимание ученых, думающих о путях, двигаясь по которым можно решительно улучшить развитие подрастающего поколения.

В ряду первоочередных проблем всестороннего развития личности существеннейшее место занимает проблема объективных факторов, обеспечивающих это развитие. Задача заключается в выяснении, когда, как и какими своими сторонами они влияют на развитие личности и вместе с тем как эти стороны должны изменяться, чтобы человек формировался не с любыми характеристиками физического и духовного развития, а только с теми, которые отвечают идеалам общества. В связи со сказанным возникает необходимость всестороннего теоретического обоснования и постоянного практического опробования и совершенствования системы взаимодействия всех общностей (производственный коллектив, школа, семья и др.), в которые человек непосредственно включен и жизнедеятельность которых детерминируется влиянием нашего общественного строя. Важно глубокое знание того, как, на каких уровнях и в каких формах должны взаимодополняться функции этих общностей, каков должен быть характер корректив, вносимых в эту образуемую названными общностями воспитательную

систему, если какой-то из входящих в нее общностей не работает на воспитание своих юных членов так, как это требуется для общества в целом. Наконец, для полного освещения всей этой части поднимаемой проблемы необходимо получение научно обоснованного ответа на вопрос о том, какие характеристики каждой из этих общностей, в каком сочетании и когда оказываются личностно формирующими и в чем конкретно выражается их воспитательный эффект.

В названном перечислении мы сознательно не коснулись проблем, исследование которых также необходимо для создания указанной теории. Но эти проблемы уже хорошо освещены или убедительно поставлены и получили четкие направления в последующей разработке. К их числу относятся проблема связи развития личности и сформированности ее самосознания (В. В. Столин), проблема изучения индивидуальных особенностей человека и форм учета их при руководстве его всесторонним развитием (В. С. Мерлин, В. Д. Небылицин), многоаспектная проблема организации всестороннего развития человека с привлечением коллектива (Г. М. Андреева, А. Г. Асмолов, В. Г. Иванов, X. И. Лийметс, Л. И. Новикова, А. В. Петровский, Д. И. Фельдштейн и др.), проблема сочетания средств массового воздействия с другими специально организуемыми формами воспитательных влияний (А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев, Ю. А. Шерковин, Е. В. Шорохова и др.), проблема подключения к макро- и микровоспитательным воздействиям, участвующим в формировании личности человека, его собственных усилий (Л. И. Божович, А. Г. Ковалев, Л. И. Рувинский, В. А. Сухомлинский).

Хотелось бы вернуться к мысли, с которой началось рассуждение: ныне в стране выполнено значительное число исследований, расширяющих наши представления о закономерностях и механизмах, «обслуживающих» основные направления развития человека и определяющих конечный эффект этого развития. Однако все эти исследования (даже в рамках одной науки) не упорядочены в систему, поэтому трудно сказать, что еще не сделано, чего не хватает в данной отрасли науки для создания теории воспитания, действительно работающей на практику.

Еще острее вопрос с обобщением научных результатов, относящихся к пониманию существа процесса всестороннего развития личности и к организации этого развития. Комплексной оценки сделанного пока также нет. Очевидно, что эта труднейшая и актуальнейшая задача по силам лишь большому исследовательскому коллективу. Осуществить эту комплексную работу организационно крайне непросто. Она потребует привлечения к участию в ней специалистов, хорошо знающих в пределах своей науки, как правило, ограниченное число проблем, имеющих отношение лишь к отдельным сторонам целостного развития человека. К тому же они, хотя и владеют основными положениями марксистско-ленинского философского учения о человеке, на уровне своих наук трактуют некоторые аспекты проблемы человека концептуально не так, как их «смежники». Тем не менее, только объединив усилия ученых, можно создать отвечающую требованиям большой науки и, следовательно, могущую по-настоящему служить практике целостную теорию воспитания всесторонне развитого человека.

studfiles.net

Смотрите так же:

  • Почему ребенок спит беспокойно ночью Из-за чего грудной ребенок плохо спит Почему грудничок плохо спит ночью? Чтобы ответить на данный вопрос, необходимо обратить внимание на множество факторов, которые в комплексе влияют на сон у грудничка. К ним относятся режим питания, температура воздуха в детской комнате и многое другое. По словам педиатров, беспокойно спят многие […]
  • Пособие по уходу за ребенком на двойню Пособие по уходу за ребенком на двойню Здравствуйте! у меня вопрос про выплаты отпуска по уходу за детьми до 1,5 лет. я родила двойню. зарплата 45 000. получается 40 % - это около 18 000 р.-на одного. мне платят менее 17 000..аргумент - мы вам платим за двоих по 8 тыс..с хвостиком. это правомерно? ведь за двоих должны выплаты […]
  • Нормы речевого развития детей таблицы Как развивается речь ребенка: нормы, этапы, особенности И вот наступает момент, когда начинается развитие связной речи у детей. Это длительный и многоэтапный процесс, но самые важные достижения происходят в первые 7-8 лет жизни ребенка. Нормы и этапы речевого развития Этап первый: доречевой (от 0 до 6 месяцев). В некоторых источниках […]
  • Выготский вопросы детской возрастной психологии 1.Проблема возрастной периодизации детского развития. Подходы к периодизации: Периодизация не самого детского развития, а его построение на основе ступенчатого течения других процессов. Выделение одного признака как критерия развития. Выделение существенных особенностей детского развития. - Гетчинсон — построение по биогенетическому […]
  • Центры развития для детей в новосибирске Центр раннего развития в Заельцовском районе Лучшие центры раннего развития — рейтинг, адреса и телефоны 3 отзыва • Ельцовская, 20, Заельцовский район • 8 (383) 233-16-27 • ежедневно: с 10:00 до 20:00 Уютно! Интересные программы для деток разного возраста и мастер-классы для мам :-)))) . Галущака, 2, Заельцовский район • 8 (383) […]
  • Семья 69 детей Русская женщина, родившая 69 детей: правда или вымысел? Поделиться сообщением в Внешние ссылки откроются в отдельном окне Вынашивание и воспитание даже одного ребенка – достаточно трудоемкое занятие. Однако исторические документы утверждают, что некая женщина родила аж 69 детей. Правда ли это? И удастся ли современной медицине расширить […]
  • Уровень развития связной речи у дошкольников Экспериментально-исследовательская работа по изучению связной диалогической речи у дошкольников Выявление уровня развития связной диалогической речи у детей средней группы Для выявления уровня сформированности у детей диалогической речи, необходимо было проведение констатирующего эксперимента, целью которого стало: выявить уровень […]
  • Лечение в израиле детей Современная медицина Израиля является одной из самых передовых в мире. Лечение в израильских клиниках привлекает десятки тысяч медицинских туристов ежегодно. Благодаря израильским врачам многие пациенты получили второй шанс жить, восстановили свое здоровье, сделали операцию и получили качественную и полную медицинскую помощь. Лучшие […]