Глухие дети в семье слышащих

дети с глубоким, стойким двусторонним нарушением слуха, приобретенным в раннем детстве или врожденным. Если такое нарушение является врожденным или приобретенным до того, как сформировалась речь, то без спец. педагогического воздействия речь у Г, д. не развивается (см. Глухонемота). Если же нарушение слуха наступает после того, как речь вполне сформировалась, то она в той или иной мере сохраняется. Таких детей называют позднооглох-шими (см. Позднооглохшие дети).

Ранняя потеря слуха оказывает влияние на психическое, а отчасти и на физическое развитие ребенка. Она лишает Г. д. возможности воспринимать звуковые сигналы внешнего мира.что затрудняет их ориентировку в окружающей обстановке и проявляется в некоторых внешних особенностях поведения(шумы, сопровождающие дыхание и прием пищи, шаркающая походка, необычные голосовые реакции при физическом усилии, различных эмоциях и т. п.). Недостаток слуховых впечатлений обедняет внутренний мир глухого. Наибольший ущерб развитию Г. д. приносит создаваемое глухотой препятствие развитию речи как средства общения и обучения, средства познания окружающего мира, орудия мышления.

Однако даже без спец. педагогического воздействия, не овладев речью, Г. д. все же могут компенсировать свой дефект. Нарушение функций слухового анализатора в значительной мере компенсируется у них за счет других, сохранных анализаторов, которые Г. д. используются для познания окружающего мира и ориентировки в нем. Не имея возможности общаться с окружающими с помощью речи, Г. д. прибегают к помощи предметов, действий, рисунков, а также мимико-жестикулятор-ных средств (см. Мимико-жестику-ляторная речь глухонемых). Если Г. д. лишены возможности мыслить на базе словесной речи, то в их распоряжении все же остаются наглядные образы, представления, связанные с восприятием внешнего мира посредством сохранных анализаторов. Эти образы и представления в сочетании с мимико-жестикуляторными средствами служат той основой, на которой развивается и осуществляется мышление глухих, не обученных словесной речи.

Без спец. педагогического воздействия возможности компенсации у Г. д. все же весьма ограниченны. Отсутствие словесной речи не возмещается в достаточной мере мимико-жести-куляторной речью, которая располагает ограниченными средствами и пригодна для общения лишь с узким кругом людей. Мимико-жестикуля-торная речь не может заменить словесную и в качестве базы мышления, которое у необученных глухих носит наглядно-образный характер. Более полная компенсация возможна лишь при условии спец. обучения и воспитания, которое помогает преодолеть последствия глухоты, прежде всего сформировать у Г. д. словесную речь и речевое мышление. Это достигается в результате опоры на потенциальные психофизиологические возможности глухого, в частности на сохранные анализаторы. Наиболее трудная и спец. задача — формирование у Г. д. словесной речи. Следует различать устную, письменную, а также специфическую для глухих дактильную разновидность словесной речи. Каждый вид словесной речи предполагает определенные способы ее восприятия и воспроизведения. Письменная и дактильная речь воспринимается зрительно и воспроизводится с помощью соответственных движений руки. Эти виды словесной речи наиболее доступны Г. д. Следует особо подчеркнуть компенсаторную роль дактилологии , ее доступность для восприятия Г. д. и воспроизведения.

Однако в целях более полного преодоления последствий дефекта Г. д. должны овладеть не только письменным и дактильным видами речи, но и устным словом, поскольку оно является наиболее употребительным средством общения.

Если воспроизведение устной речи осуществляется глухими так же, как и слышащими (говорение), то воспринимается она иначе. В то время как слышащие воспринимают устную речь на слух, глухие вынуждены прибегать к помощи зрения, к т. н. чтению с губ .

Возможность усвоения Г. д. устной речи, и в частности произносительной ее стороны, обусловлена сохранностью их зрительного, кожного и двигательного анализаторов. Большинство Г. д. обладают теми или иными остатками слуха, использование которых также может содействовать усвоению произношения. Компенсаторная роль анализаторов еще более возрастает благодаря применению различных пособий и технических средств, содействующих зрительному, тактильно-вибрационному, кинестетическому, а при остатках слуха и слуховому восприятию элементов речи (см. Вибратор, Виброскоп, «Видимая речь», Зонды логопедические, Микрофонный класс, Слуховые аппараты, Шпатель).

Овладение словесной речью — необходимое условие всестороннего развития глухого ребенка. Это главная задача всего учебно-воспитательногопроцесса. Словесная речь расширяет познавательные возможности глухого ребенка, обеспечивает постепенный его переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, оказывает глубокое влияние на формирование всей личности ребенка, способствуя включению его в общество слышащих.

Чем раньше начинается спец. педагогическая работа с Г. д., тем успешнее преодолеваются последствия глухоты. Поэтому в систему учебно-воспитательных учреждений для Г. д. включены не только спец. школы, но и детские сады и ясли. Если до школы глухой ребенок воспитывался в семье, то и здесь должны быть обеспечены особые условия для его развития (см. Семейное воспитание).

Практика показывает, что, овладев словесной речью, получив в школе общеобразовательную и трудовую подготовку, глухие располагают по существу неограниченными возможностями дальнейшего развития. Они успешно работают в промышленности и сельском хозяйстве, многие из них являются передовиками производства, имеют правительственные награды, а некоторые за свой самоотверженный труд удостоены звания Героя Социалистического Труда.

Окончив школу, глухие имеют также возможность продолжать свое образование (см. Образование взрослых глухих, слабослышащих, слепых и слабовидящих в СССР).

www.defectology.ru

Интеллектуальное развитие глухих детей из семей глухих и слышащих родителей тема диссертации и автореферата по ВАК 19.00.10, кандидат психологических наук Хохлова, Алина Юрьевна

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Хохлова, Алина Юрьевна

Глава I. Теоретические подходы к проблеме изучения интеллектуального развития глухих детей.

1.1. Изучение интеллектуального развития глухих в зарубежной психологии.

1.1.1. История изучения интеллектуального развития глухих в американской психологии XX столетия.

1.1.2. Особенности семей , воспитывающих детей с нарушениями слуха.

1.1.3. Влияние жестового языка на когнитивное развитие глухих.

1.1.4. Влияние дополнительных нарушений на интеллектуальное развитие глухих детей.

1.1.5. Интеллектуальное развитие и академические достижения глухих детей .

1.2. Изучение невербального мышления глухих детей в отечественной специальной психологии.

1.2.1. Изучение развития форм невербального мышления и отдельных мыслительных операций.

1.2.2. Изучение глухих детей с дополнительными нарушениям.

1.2.3. Изучение семей, воспитывающих глухих детей.

1.2.4. Жестовый язык в образовании глухих в России.

Глава П.Методы и организация экспериментального исследования интеллектуального развития глухих младших школьников.

11.1. Тест Кауфманов.

11.2. Тест «Прогрессивные матрицы Равена ».

II.4. Оценка эффективности способа коммуникации, используемого родителем в экспериментальной ситуации.

Глава III. Результаты исследования интеллектуального развития глухих младших школьников.

111.1. Различия по показателям невербального интеллекта в зависимости от наличия дополнительных нарушений.

111.2. Различия показателей интеллектуального развития глухих детей из семей глухих и слышащих родителей.

111.3. Оценка условий детско-родительского общения в семьях, воспитывающих глухих детей.

111.4. Связи показателей эффективности детско-родительского взаимодействия с показателями интеллектуального развития детей.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему «Интеллектуальное развитие глухих детей из семей глухих и слышащих родителей»

Проблема интеллектуального развития глухого ребенка — одна из центральных в специальной педагогике и психологии. Понимание окружающего мира и процесс формирования способности решать интеллектуальные задачи при отсутствии такого важного канала получения информации как слух выступали в качестве предмета многочисленных исследований отечественных и зарубежных ученых.

Одним из главных вопросов при изучении данной проблемы было выяснение влияния речевого дефицита на протекание познавательных процессов и построение обучения речи, способствующего полноценному развитию ребенка.

Многие исследования были посвящены именно изучению интеллектуального развития глухих (Ж. И. Шиф , И. М. Соловьев, Т.В. Розанова , Т. А. Григорьева, Н. В. Яшкова , О. И. Кукушкина, А. А. Венгер , С. Я. Сараев; Н. Myklebust, Н. G. Furth, M.Vernon, D. F. Moores, M. Marshark, J. R. Anderson, W. Watts, E. Ottem, A. Wolf, J. Braden,). Были выделены специфические особенности протекания мыслительных процессов, предложены различные методы и технологии обучения, сформулированы принципы проведения диагностических процедур, оценивающих уровень умственного развития глухого ребенка. И российские, и зарубежные психологи выделяли группы глухих детей без дополнительных нарушений и детей со сложным дефектом. Но отечественных исследователей больше интересовало изучение особенностей умственного развития глухих в ходе специального обучения и связанное с глухотой речевое недоразвитие. Западные ученые обратились к изучению языка жестов глухих и стали рассматривать людей с нарушенным слухом как носителей собственной кулыуры и полноценного языка — аналога разговорной речи слышащих. В связи с этим в их исследованиях глухие дети из семей глухих и слышащих родителей стали рассматриваться как отдельные группы внутри сообщества глухих.

Семья, как ближайшее социальное окружение ребенка, является одним из важнейших факторов его психического, а значит, и интеллектуального развития. В семье ребенок получает первые представления о мире, законах функционирования общества, способах поведения, принятых среди людей.

В плане успешности обмена информацией с родителями глухие дети оказываются в разном по трудности положении в зависимости от того, в какой семье — глухих или слышащих — они появились на свет. Слышащие родители глухих детей имеют больше возможностей организовать для своих детей дошкольную подготовку, принимать участие в тренингах для родителей, так как имеют, в среднем, более высокий социальный статус по сравнению с глухими родителями и обладают более широкими возможностями получения информации.

Глухие же родители говорят со своим ребенком на одном (жестовом) языке, и этот язык — единственный язык, который глухой ребенок может освоить спонтанно, подобно тому, как слышащий ребенок овладевает устным родным языком своей страны. Глухие — единственная категория людей с так называемыми психофизическими нарушениями, при изучении которой рассматривается состояние слуха членов их семей (В. Петшак, Н. В. Мазурова , Т. Г. Богданова, Т. В. Розанова , Е. Stevenson, Е. Stuckless & J. Birch, K.Brasel, M. Vernon, H. Shlesinger, К. Meadow, P. Sullivan & L. Shutle, G. Preisler, A. R. Lederberg, L. Peterson & Siegal, D. Luterman).

Влияние семьи на познавательное развитие глухого ребенка рассматривается как один из важнейших факторов наряду с наличием неврологических заболеваний и особенностей обучения.

Цель исследования: выявление зависимости особенностей интеллектуального развития глухих младших школьников от средств общения в семье и наличия дополнительных нарушений (нарушений зрения, опорно-двигательного аппарата, легкой неврологической и психической патологии).

Объект исследования: интеллектуальное развитие глухих детей в возрасте 7-8 лет.

Предмет исследования: влияние способов детско-родительского общения и дополнительных нарушений на умственное развитие глухого ребенка.

1 изучить существующие теоретические и методологические подходы к проблеме диагностики интеллектуального развития глухих;

2 подобрать, описать и создать соответствующие целям исследования методы;

3 провести исследование интеллектуального развития глухих детей младшего школьного возраста, имеющих и не имеющих дополнительные нарушения и воспитывающихся в семьях глухих и слышащих родителей;

4 провести сравнительный анализ выявленных особенностей интеллектуального развития глухих детей без дополнительных нарушений из семей глухих и слышащих и сопоставить их с результатами обследования интеллектуального развития слышащих нормально развивающихся сверстников;

5 выделить основные средства общения с детьми, которыми пользуются слышащие и глухие родители;

6 выявить особенности интеллектуального развития глухих детей в зависимости от средств и условий детско-родительского общения и проанализировать взаимосвязь средств общения глухого ребенка с некоторыми показателями интеллектуального развития;

7 оценить степень влияния дополнительных нарушений (нарушений зрения, опорно-двигательного аппарата, неврологической и психической патологии) на уровень интеллектуального развития глухих детей.

1. Глухие дети из семей глухих, общающиеся с родителями на естественном для них жестовом языке, имеют более структурированный и богатый опыт (приобретенный в семье и самостоятельно), чем дети слышащих родителей. Показатели интеллектуального развития глухих детей из семей глухих, в среднем, выше, чем у глухих детей из семей слышащих.

2. Наличие дополнительных нарушений, таких как выраженное снижение зрения, детский церебральный паралич, ЭПИ-синдром, органическая задержка психического развития, существенно влияет на интеллектуальное развитие глухих детей. Отставание глухих от слышащих сверстников по показателям уровня развития невербального мышления обусловлено наличием у многих из них сочетанных нарушений, а не самой глухотой и вытекающим из нее отставанием речевого развития.

Этапы исследования: I. Обследование глухих школьников с помощью теста «Прогрессивные матрицы Равена » и анализ результатов его выполнения в зависимости от наличия или отсутствия у глухих детей дополнительных нарушений.

П. Исследование интеллектуального развития детей 7-8 лет с врожденной глухотой без дополнительных нарушений и описание его особенностей в зависимости от ведущего типа общения в семье ребенка.

Теоретико-методологические основы нашего исследования базируются на:

• Культурно-исторической теории психического развития, согласно которой важнейшим фактором психического развития ребенка считается усвоение общечеловеческого опыта, передаваемого с помощью предметной деятельности и языка, а также выделение Л.С.Выготским в качестве важнейшей общей закономерности аномального развития — нарушения взаимодействия с окружающими ребенка людьми.

• Понимании Л. С. Выготского как относительно независимых в самом начале развития ребенка линий развития мышления и речи, которые потом соединяются, формируя его самосознание. Выделение им категорий "значение" и "смысл", лежащих в основе между мыслью и словом, где значение — объективно сложившаяся система связей, которая стоит за словом, а смысл -индивидуальное значение слова, которое связано с личностным опытом и конкретной ситуацией общения.

• Концепции Н.И.Жинкина, в которой базовым компонентом мышления является особый язык интеллекта. Этот язык имеет невербальную природу и представляет особую систему знаков, имеющую характер чувственного отражения действительности в сознании. Н. И. Жинкин назвал его УПК -универсально-предметным кодом, в котором строятся все наши образные представления и схемы-связи (смыслы). Рисунок или картина, реально наблюдаемая ситуация в жизни, шахматная позиция, чертеж конструкции — все это зависит от знаний смысла, а не от знаний языка.

• Взглядах Ж.Пиаже на существование довербальных форм « схематизации » действительности в развитии ребенка; на то, что истоки формирования логических операций лежат в практических действиях с предметами, а язык глубоко преобразует мышление, но не служит его источником.

• Признании Дж. Бонвиллиана, К. Нельсона, В. Чарроу, Г.Л.Зайцевой, Р.М.Фрумкиной и др. того, что словесный язык — самая распространенная, но не единственная культурно обусловленная знаковая система. Кроме него существует множество других естественных или искусственно созданных систем, среди которых жестовый язык глухих является естественной знаковой системой, полноценной в лингвистическом отношении, развивающейся по тем же законам, что и разговорные языки, и имеющей развитую систему передачи смыслов, соответствующих обобщенным понятиям разговорного языка (Зайцева, Фрумкина).

Эмпирическая база исследования

Исследование проводилось на базе специальных коррекционных школ для глухих (№ 37, № 65 и № 101) и слабослышащих (№ 22 и № 52) г. Москвы.

Научная новизна и теоретическая значимость:

1 Изучение влияния детско-родительского общения на интеллектуальное развитие глухого ребенка.

2 Выделение специфических особенностей решения интеллектуальных задач, связанных со способом общения, характерным для среды глухих.

3 Рассмотрение вопроса об интеллектуальном развитии глухих детей в русле культурно-лингвистической модели глухоты, согласно которой национальный жестовый язык глухих признается полноценным в лингвистическом отношении и считается необходимым условием развития глухого ребенка.

4 Подход к описанию специфических особенностей мышления глухих с точки зрения представления о разнородном составе популяции глухих. В данном исследовании рассматриваются группы глухих детей с дополнительными нарушениями и без них, а также группы детей из семей глухих и слышащих родителей.

Практическая значимость исследования заключается в:

1 Расширении применяемого в отечественной специальной психологии диагностического инструментария, пригодного для оценки уровня психического развития глухих детей. Впервые применяется тест Кауфманов.

2 Создании экспериментальной методики, позволяющей объективно оценить трудности детско-родительского общения в семьях глухих детей и повысить мотивацию родителей по развитию своей коммуникативной компетентности.

Надежность и достоверность результатов исследования определяется теоретической обоснованностью замысла исследования, применением адекватных цели и поставленным задачам методов, организацией экспериментального исследования в соответствии со стандартами экспериментальной психологии, а также использованием современных статистических методов обработки результатов.

Положения, выносимые на защиту

1. Уровень развития невербальных интеллектуальных способностей глухих детей без дополнительных нарушений соответствует таковому у слышащих.

2. Специфика интеллектуального развития глухих проявляется в решении вербальных интеллектуальных задач и зависит от недостаточной сформированности языковых средств общения. Это особенно характерно для глухих детей из семей слышащих, которые развиваются в условиях дефицита информации вследствие отсутствия « общего языка » с их ближайшим социальным окружением.

3. Оценка интеллектуального развития глухих младших школьников должна быть дифференцированной: нужно учитывать разнородность состава группы детей с врожденной глухотой и выделять детей, имеющих и не имеющих дополнительные нарушения, детей из семей глухих и слышащих родителей.

Апробация и внедрение результатов исследования

Материалы исследования доложены на конференциях «Верботональный метод. Социальная адаптация и интеграция детей с нарушением слуха. Проблемы. Поиски. Решения» (октябрь 2003 г.), «Культурно-исторический подход и исследование процессов социализации» ( РГГУ , ноябрь 2004 г.), «Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: научно-практическая конференция, посвященная 10-летию МГЛУ » (октябрь, 2005 г.).

Материалы используются в консультативной и коррекционной работе с педагогами, родителями и учащимися школы-интерната для глухих детей № 65 г. Москвы.

Результаты исследования внедрены в практику проведения практических занятий со студентами МГППУ по дисциплине « Психология детей с сенсорными и двигательными нарушениями ».

Структура и объем диссертации

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и двух приложений. Содержит 28 графиков и 17 таблиц. Основной текст диссертации изложен на 134 страницах. Список литературы содержит 94 наименования.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная психология», Хохлова, Алина Юрьевна

Представленная работа посвящена изучению интеллектуального развития глухих младших школьников. Основные ее принципиальные положения заключались в рассмотрении глухих с разных позиций: во-первых, как разнородную по своему составу группу, что должно учитываться и при оценке уровня умственного развития глухих детей; во-вторых, как носителей собственного « родного » языка — языка жестов, который глухие дети могут осваивать спонтанно, без специального обучения. В работе был поставлен вопрос о влиянии языка общения на интеллектуальное развитие детей с нарушениями слуха.

Анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования показал, что в зарубежной литературе имеется целый ряд исследований, касающихся описания состава группы лиц с нарушениями слуха, некоторые из них были посвящены изучению жестового языка и особенностей развития глухих, владеющих и не владеющих этим языком. Отмечались в среднем более высокие показатели интеллектуального развития глухих детей из семей глухих. В отечественных исследованиях больше внимания уделялось изучению влияния уровня развития словесной речи на формирование умственных способностей.

Условия семейного воспитания и владение жестовым языком рассматривалось, в основном, с точки зрения их влияния на социальное и личностное развитие глухих (формирование представлений о себе и окружающем мире). В целом, исследования, посвященные описанию разнородного состава группы глухих были очень немногочисленны.

В данном исследовании была сделана попытка описать особенности интеллектуального развития детей с врожденной глухотой в возрасте 7-8 лет, обучающихся в специальных школах для глухих и слабослышащих, обратить внимание на различные условия их развития и оценить влияние этих условий на формирование интеллектуальных способностей.

По результатам проведенного экспериментального исследования можно сделать вывод о том, что наличие дополнительных нарушений (нарушения зрения, задержки развития вследствие органического поражения ЦНС , детского церебральный паралича, ЭПИ-синдрома, эмоционально-поведенческих расстройств) оказывает значимое влияние на уровень развития невербального интеллекта у детей с нарушениями слуха. При этом различные варианты сочетанной патологии по-разному влияют на формирование невербальных умственных способностей. Разная степень выраженности и варианты сочетаний нарушений развития заставляют нас рассматривать каждого глухого ребенка со сложным дефектом как индивидуальный случай.

Глухие дети без дополнительных нарушений не отстают от своих слышащих сверстников по уровню развития невербальных интеллектуальных способностей (таких как зрительное внимание и зрительная память, целостное восприятие, способность строить гипотезы и умозаключения, способность к построению аналогий, пониманию контекста ситуации, установлению причинно-следственных связей).

Глухие дети глухих родителей в возрасте 7-8 лет демонстрируют, в среднем, такие же высокие показатели общего интеллектуального развития, как и слышащие дети, в то время как глухие дети слышащих родителей значимо уступают слышащим детям того же возраста (тест Кауфманов). Глухие дети из семей глухих демонстрируют несколько более высокие результаты в решении задач, где требуется быстрая зрительная обработка информации.

Большее отставание показателей интеллектуального развития глухих детей из семей слышащих родителей обусловлено, в первую очередь, трудностями в понимании значений словесного языка. Это подтверждается результатами тестирования и наблюдениями за общением слышащих родителей со своими детьми в экспериментальной ситуации. У детей оказались ^сформированными устойчивые понятия для обозначения предметов и явлений окружающего мира, они часто использовали изобразительные жесты, которые не являлись языковыми обобщениями и не закреплялись в « словаре » ребенка. Видна огромная разница во времени, которая требуется слышащим и глухим родителям для того, чтобы объясниться со своими детьми.

Следствием недостаточного использования в детско-родительском общении символических средств является то, что глухие дети в семьях слышащих развиваются в условиях недостатка информации. Их слышащие родители не всегда могут правильно оценить, насколько эффективно их общение с детьми. Проведенный эксперимент позволил не только получить важную для исследователя информацию о детско-родительском взаимодействии в семьях с глухими детьми, но и обратить внимание самих родителей на трудности обмена информацией со своими детьми. В процессе обсуждения результатов с родителями, многие из них интересовались возможностями повышения своей коммуникативной компетентности.

Глухие дети глухих родителей, владеющие жестовым языком, справляются с поставленными перед ними вербальными задачами лучше, но тоже значительно уступают в их решении слышащим сверстникам. Глухие дети из семей глухих осваивают жестовый язык преимущественно спонтанно, общаясь с членами своей семьи. Специальное обучение жестовому языку не входит в обязательные образовательные программы школ для глухих и слабослышащих, и лишь немногие преподаватели владеют этим языком на достаточном уровне. Дети проводят много времени вне дома (в детских садах и школах-интернатах), где взрослые практически не прибегают в общении к правильной жестовой речи. Поэтому уровень лингвистического развития глухих детей из семей глухих, как правило, ниже, чем у их слышащих сверстников.

Таким образом, в результате проведенного исследования подтвердились выдвинутые в начале работы гипотезы.

По результатам исследования можно сделать следующие выводы.

1. Исследование показало отсутствие значимых различий в уровнях развития невербального мышления у глухих и слышащих младших школьников.

2. Глухие дети 7-8 лет заметно отстают от слышащих сверстников по уровню развития вербальных интеллектуальных способностей, что объясняется определенным дефицитом общения в их семьях.

3. Глухие дети, свободно общающиеся со своими глухими родителями на жестовом языке, значимо опережают глухих из семей слышащих по уровню выполнения вербальных интеллектуальных заданий, предъявляемых на жестовом языке.

4. Необходимо проводить работу по повышению коммуникативной компетентности родителей и разрабатывать систему обучения родителей эффективным средствам общения с глухими детьми.

5. Предложенная нами методика оценки эффективности детско-родительского взаимодействия позволяет выявить объективные трудности общения в семьях слышащих родителей, воспитывающих глухих детей.

6. Дополнительные нарушения развития оказывают значимое влияние на формирование интеллектуальных способностей у глухих детей.

7. Оценивая уровень интеллектуального развития глухих детей, необходимо учитывать следующие условия развития ребенка: наличие или отсутствие дополнительных нарушений, доступные средства общения и уровень владения ими в семье.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Хохлова, Алина Юрьевна, 2007 год

1. Белопольская Н. JI. Недостающие предметы: психодиагностическая методика (Модификация методики Г. И. Россолимо ): руководство. М.: «Когито-Центр», 2003. — 16с.

2. Бертынь Г.П. Клиническая характеристика глухих детей со сложным дефектом // Дефектология, 1998, №6, с. 9 — 17.

3. Бертынь Г.П., Розанова Т.В. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом // Дефектология, 1993, №4. с. 3 — 7.

4. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. М.: « Академия », 2002. — 224с.

5. Богданова Т.Г., Мазурова Н.В. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности глухих младших школьников // Дефектология. 1998. -№3. — с. 40-44.

6. Бонвиллиан, Дж., Нельсон, К., Чарроу, В. Язык и языковые способности у глухих детей и детей с нормальным слухом / Психолингвистика. Сборник статей под ред. А. М. Шахнаровича. М: « Прогресс », 1984. — с. 137-142.

7. Ван Дайк, Я. Подход к обучению и диагностике детей с множественными сенсорными нарушениями // Дефектология. 1990, №1. с. 67-75.

8. Выготский JI. С. Мышление и речь. М.: « Лабиринт », 1996. — 414с.

9. Выготский JT. С. Основы Дефектологии. СПб.: «Лань», 2003. — 656с.

10. Григорьева Т. А. О развитии причинно-следственного мышления глухих школьников // Дефектология. 1973. № 4. с. 24-30.

11. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: « Наука », 1982.- 159с.

12. Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология. М.: « Владос », 2000. — 192с.

13. Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефектом / под ред. М.С. Певзнер и Т. В. Розановой. М.: Институт дефектологии, 1980. — 80с.

14. Запорожец А. В. Роль элементов практики и речи в развитии мышления у детей (на материале глухонемых детей) // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И. И. Ильясова , В. А. Ляудис. М., 1980.-с. 228-244.

15. Катаева А. А. Развитие наглядного мышления у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха и интеллекта // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / под ред. JL П. Носковой. М., 1984. — с. 74-90.

16. Кукушкина О. И. Развитие пространственных представлений у глухих школьников. JL: ЛВУ ВОГ , 1989. — 42с.

17. Кукушкина О. И. Формирование пространственных представлений у глухих детей младшего школьного возраста. Дисс. на соискание уч. степени канд. психол . наук. М.: НИИ Дефектологии АПН СССР, 1986. -142с.

18. Мазурова Н.В. Влияние внутрисемейных отношений на формирование личности глухого школьника. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 1997. 16с.

19. Основы специальной психологии /Л. В. Кузнецова , JI. И. Переел ени, JI. И. Солнцева и др.; под ред. JI. В. Кузнецовой. М.: « Академия », 2002. — 480с.

20. Петшак В. Исследование эмоциональных отношений глухих школьников к членам семьи. // Дефектология. -1991.- № 1. с. 18-24.

21. Пиаже , Ж. Генетический аспект языка и мышления / Психолингвистика.

22. Сборник статей под ред. А. М. Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984. — с. 325-335.

23. Психология глухих детей / под ред. И. М. Соловьева и др. М., 1971. -448с.

24. Равен, Дж. К.; Курт, Дж. К.; Равен, Дж. Руководство к тесту Равена : общий раздел. М.: «Когито-центр», 1997.

25. Дж. К. Равен, Дж. К. Курт, Дж. Равен. Руководство к тесту Равена: цветные прогрессивные матрицы. М.: «Когито-центр», 1996.

26. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / под ред. Т.В. Розановой. М.: « Педагогика », 1991. — 176с.

27. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М.: « Педагогика », 1978.-231с.

28. Розанова Т. В. Условия развития понятийного мышления у глухих детей // Дефектология. -1981. № 5. — с. 27-32.

29. Сараев С. Я. Клинико-психологическое изучение детей с врожденной глухотой. Автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. мед. Наук. СПб: НИИ уха, горла, носа и речи, 1999. — 26с.

30. Сараев С.Я., Козлов В.П. Варианты возрастной динамики интеллектуальных функций у глухих детей 7-12 лет // Дефектология. 1988. №6.-с. 43-48.

31. Соловьева И. Л. Оздоровительная школа-интернат для глухих детей со сложной структурой дефекта модель нового типа специальногокоррекционного) образовательного учреждения. Дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. М.: Mill У, 1998. — 197 с.

32. Специальная психология / В. И. Лубовский , Т. В. Розанова, JI. И. Солнцева и др.; под ред. В. И. Лубовского . М.: « Академия », 2003. — 464с.

33. Тигранова Л.И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха. М.: « Просвещение », 1991. — 60с.

34. Ткачева В.В. Система психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии. Автореф. на соискание уч. степ, доктора психол. наук. Н. Новгород: НГПУ , 2005 — 48с.

35. Ткачева В. В. Психологическое изучение семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. М.: УМК « Психология »; Московский психолого-социальный институт, 2004. — 192с.

36. Фрумкина Р. М. Психолингвистика. М.: Академия, 2001. — 320с.

37. Шиф Ж. И. К психологии сравнения // Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно-отсталых детей. Сборник статей под ред. И. И. Данюшевского и Л. В. Занкова. М.: УЧПЕДГИЗ, 1941.-е. 57-78.

38. Шиф Ж. И. Роль речи в развитии наглядных обобщений цвета // Усвоениеязыка и развитее мышления у глухих детей. М., 1968. — с. 230-239.

39. Янн, П. А. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука. М.: « Академия », 2003. — 248с.

40. Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. М.: « Педагогика », 1988.-141с.

41. Яшкова Н.В. Формирование интеллектуальной операции обратимости у глухих и слышащих детей // Симпозиум 33: психическое развитие в условиях сенсорных дефектов. М.: МГУ , 1966. — с. 130 — 134.

42. Anderson J. R. The architecture of cognition. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1983.

43. Bull, R.; Marschark, M.; Blatto-Vallee, G. SNARC hunting: Examining number representation in deaf students. // Learning & Individual Differences; Jun2005, Vol. 15 Issue 3, p. 223-236.

44. Brinich, P., Relationship between intellectual functioning and communicative competence in deaf children // Journal of Communicational Disorders, Volume 14, Issue 5, September 1981, p. 429-434.

45. Calderon, R. Parental Involvement in Deaf Children’s Education Programs as a Predictor of Child’s Language, Early Reading, and Social-Emotional Development // Journal of Deaf Studies and Deaf Education. Oxford University Press, 5:2 2000.

46. Capirci, O.; Cattani, A.; Rossini, P. & Volterra, V. Teaching sign language to hearing children as a possible factor in cognitive enhancement // Journal of Deaf Studies and Deaf Education, Vol 3, 1998 Oxford University Press, p. 135-142.

47. Desjardin, J. L. Assessing Parental Perceptions of Self-Efficacy and Involvement in Families of Young Children with Hearing Loss. // Volta Review; Fall2003, Vol. 103 Issue 4, p. 391-409.

48. Egan V. Intelligence, inspection time and cognitive strategies. // British Journal of Psychology; 1994, 85:305-316.

49. Ellis, L., Pakulski, L. Judgments of Speech Intelligibility and Speech Annoyance by Mothers of Children Who Are Deaf or Hard of Hearing. // Perceptual & Motor Skills; Feb2003, Vol. 96 Issue 1, p. 324-328.

50. Frostad, P. Deaf children’s use of cognitive strategies in simple Arithmetic problems. // Educational Studies in Mathematics; Nov99, Vol. 40 Issue 2, pi 29153.

51. Furth, H. G., Younnis, J. Thinking in deaf adolescents: Language and formal operations // Journal of Communicational Disorders, Volume 2, Issue 3, August 1969, p. 195-202.

52. Goodwyn, S., Acredolo, L., Brown, C. Impact of Symbolic Gesturing on Early Language Development // Journal of Nonverbal Behavior 24(2) Summer 2000. Human Sciences Press, p. 81 -103.

53. Grimmet H. Deaf pupils. // Education Journal; Mar2004 Issue 75, p. 33-33.

54. Hiskey, M.S. Nebraska Test of Learning Aptitude. Lincoln, Nebraska: University of Nebraska, 1955. 47p.

55. Hornby G. Counseling in Child Disability. Skills for Working with Parents. London: Chapman & Hall. 1994. — 212p.

56. Kaufman, A. S., Kaufman N. L. Kaufman Assessment Battery for Children. Interpretive Manual. MN: American Guidance Services, 1983. 327p.

57. Kelly M.D., Braden, J.P. Criterion-related validity of the WISC-R performance scale with the Stanford achievement test Hearing-impaired edition // Journal of School Psychology, Volume 28, Issue 2, Summer 1990, p. 147-151.

58. Knutson, J. F.; Johnson C. R. &. Sullivan P. M., Disciplinary choices of mothers of deaf children and mothers of normally hearing children // Child Abuse &

59. Neglect, Volume 28, Issue 9, September 2004, p. 925-937.

60. Lederberg, A. R., Golbach, T. Parenting Stress and Social Support in Hearing Mothers of Deaf and Hearing Children // Journal of Deaf Studies and Deaf Education. Oxford University Press, 7:4 2002.

61. Lederberg A. R., Everhart V. S. Conversations Between Deaf Children and Their Hearing Mothers: Pragmatic and Dialogic Characteristics // Journal of Deaf Studies and Deaf Education. Oxford University Press, 5:4 2000.

63. Loots, G.; Devise, I.; Jacquet, W. The Impact of Visual Communication on the Intersubjective Development of Early Parent-Child Interaction With 18- to 24-Month-Old Deaf Toddlers // The Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 2005 10(4), p. 357-375.

64. Luterman, D. Counseling Families of Children with Hearing Loss and Special Needs. // Volta Review; Winter2004, Vol. 104 Issue 4, p. 215-220.

65. Marshark M. Psychological Development of Deaf Children. New York, Oxford University Press, 1993 275 p.

66. McCaffrey, M. Great Books in Sign Language // School Library Journal; Dec2004, Vol. 50 Issue 12, p. 30-30.

67. Meadow, K. Early Manual Communication in Relation to the Deaf Child’s Intellectual, Social, and Communicative Functioning // The Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 2005 10(4), p. 321-329.

68. Moores, D. Educating The Deaf: Psychology, Principles and Practices. Boston: Houghton Mifflin, 1987, p. 383.

69. Morford, J. Insights to Language from the Study of Gesture: a Review of

70. Research on the Gestural Communication of Non-signing Deaf People // Language & Communication, Vol. 16, No. 2,1996. -p.165-178.

71. Most, T. The Use of Repair Strategies: Bilingual Deaf Children Using Sign Language and Spoken Language // American Annals of the Deaf; 0ct2003, Vol.148 Issue 4, p. 308-314.

72. Naglieri, J. A., Welch, J. A. & Braden, J. Performance of hearing-impaired students on planning, attention, simultaneous, and successive (PASS) cognitive processing tasks // Journal of School Psychology, Volume 32, Issue 4, Winter 1994, p. 371-383.

73. Ontario School Ability Examination. Toronto: «The Ryerson Press», 1955. -57p.

74. Peterson, C.; Wellman, H.; Liu, D. Steps in Theory-of-Mind Development for Children With Deafiiess or Autism // Child Development; Mar/Apr2005, Vol. 76 Issue 2, p. 502-517.

75. Pipp-Siegel, S., Sedey, A. L. Yoshinaga-Itano, C. Predictors of Parental Stress in Mothers of Young Children with Hearing Loss // Journal of Deaf Studies and Deaf Education. Oxford University Press, 7:1 2002.

76. Pollard, R. Q. McCay Vernon: Fifty Years of Research on the Intelligence of Deaf and Hard-of-Hearing Children: A Review of Literature and Discussion of Implications // The Journal of Deaf Studies and Deaf Education 2005 10(3):225-231.

77. Porter, L.J., Kirby, E.A. Effects of two instructional sets on the validity of the Kaufman Assessment Battery for Children Nonverbal Scale with a group of severely hearing impaired children. Psychology in the Schools. 1986 23(1), p. 37-43.

78. Preisler, G. The Development of Communication and Language in Deaf and

79. Severely Hard-of-Hearing Children: Implications for the Future // International Journal of Pediatric Otolaringology, Volume 49, Supplementl, 5 October 1999, p. S39-S43.

80. Reviews of five types of assessment instruments used with deaf and hard of hearing students. Developed by A. Spragins, Ph. D., Lynne Blennerhassett, Ed. D. Psychology Department Gallaudet University, 1994. 128p.

81. Sanford Koester, L. Face-to-face Interactions Between hearing Mothers and Their Deaf or Hearing Infants // Infant Behavior and Development, Volume 18, Issue 2, April-June 1995, p. 145-153.

82. Schlesinger, H. & Meadow K. P. Sound and Sign. Childhood deafness & Mental Health. University of California Press, Berkeley, 1972. — 265 p.

83. Schum, R. Psychological Assessment of Children with Multiple Handicaps Who Have Hearing Loss // Volta Review; Winter2004, Vol. 104 Issue 4, p. 237-255.

84. Sullivan, P.; Schutle, L. Factor Analysis of WISC-R with Deaf and Hard-of-Hearing Children // Psychological Assessment, Volume 4, Issue 4, December 1992, p. 537-540.

85. Swanwick, R.; Watson, L. Literacy in the homes of young deaf children: Common and distinct features of spoken language and sign bilingual environments // Journal of Early Childhood Literacy; Apr2005, Vol. 5 Issue 1, p. 53-78.

86. Ulissi SM, Brice PJ, Gibbins S. Use of the Kaufman-Assessment Battery for

87. Children with the hearing impaired. // American Annals of the Deaf. 1989 Oct;134(4):283-287.

88. Van Dijk, J. Rubella Handicapped Children. Institute for the Deaf, St. Michielgestel. — Lisse, The Netherlands: Swets & Zeitlenger, 1982. — 254 p.

89. Van Dijk, J. Deaf Children with Additional Difficulties. Instituut Voor Doven, Netherlands, 1987, p. 6-11.

90. Van Eldik, Т.; Treffers, P.; Veerman, J.; Verhulst, F. Mental Health Problems of Deaf Dutch Children as Indicated by Parents’ Responses to the Child Behavior Checklist. // American Annals of the Deaf; Winter 2004, Vol. 148 Issue 5, p. 390-395.

91. Vernon, M., Wallrabenstein, J. M. The Diagnosis of Deafness in a Child // Journal of Communicational Disorders, Volume 17, Issue 1, February 1984, p. 1-8.

92. Wauters, L. N. Sign Facilitation in Word Recognition. // Journal of Special Education; Spring 2001, Vol. 35 Issue 1, p. 31-41.

93. Wood, D. The Assessment of Linguistic and Intellectual Abilities of Hearing Impaired School Children. University of Nottingham, 1983, p. 31- 38.

94. Young, A. M. Hearing parents’ adjustment to a deaf child-the impact of a cultural-linguistic model of deafness // Journal of Social Work Practice; Nov99, Vol. 13 Issue 2, p. 157-176.

В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

www.dissercat.com

Глухой или слабослышащий ребенок – большая ответственность для родителей. Тяжело осознавать, что твой малыш будет лишен возможности воспринимать богатый мир звуков. Кроме того, понятно, что такой дефект может привести к проблемам с общением, а значит, и социализации ребенка. Однако в силах родителей помочь ему адаптироваться к окружающему миру и найти свое место в жизни. Рассмотрим, какие существуют методы воспитания и обучения глухих детей.

Особенности глухого ребенка

Слух можно потерять в разном возрасте. Иногда малыш рождается глухим. Если нарушение слуха произошло до того, как ребенок овладел речью, он не сможет самостоятельно научиться разговаривать. В случае если малыш потерял слух, уже умея разговаривать, велика вероятность, что постепенно его речь будет утрачиваться.

Однако специалисты утверждают, что каким бы тяжелым не было поражение слуха, при создании специальных условий глухих детей можно обучить речи, а также дать им возможность слышать.

В первую очередь необходимо как можно раньше диагностировать у малыша проблемы со слухом, желательно до 12 месяцев жизни. Для этого не следует пренебрегать профилактическим осмотром у ЛОР-врача. Кроме того, если у родителей возникают малейшие подозрения по этому поводу, они должны срочного показать ребенка доктору.

Одним из эффективных способов решения диагностированной проблемы является слухопротезирование. Причем желательно не экономить, и приобрести два слуховых аппарата, для каждого ушка. Глухие и слабослышащие дети должны носить такие приспособления постоянно. Благодаря им у ребенка сможет развиваться слуховое восприятие и устная речь.

Речь глухого ребенка

Существует прямая зависимость состояния речи малыша от степени снижения слуха. Незначительное понижение слуха приводит к небольшим отклонениям в развитии речи. Чем хуже слышит ребенок, тем больше у него нарушений в фонетической, грамматической и лексической характеристиках речи. Полностью глухие дети не могут разговаривать, т. е. являются глухонемыми. Они могут овладеть речью только после специального обучения, которое проводится сурдопедагогом в коррекционных учреждениях. Посещение таких школ важно и для процесса воспитания глухого ребенка – он может встречаться и общаться со сверстниками, что очень важно для его развития.

Для глухих и слабослышащих детей необходимы разные условия формирования речи. Данный процесс у неслышащих детей основан на использовании всех сохранных анализаторов в условиях постоянного специального обучения. На занятиях с глухими детьми сурдопедагог показывает, как должен работать их речевой аппарат для формирования речи и контролирует правильность ее звучания. Одновременно с этим учитель обучает неслышащих письменной и дактильной (вспомогательная система жестового языка) речи. Таким образом, глухие дети осваивают устную, письменную и устно-дактильную речь.

Развитие речи слабослышащего ребенка довольно успешно проходит с применением слухового аппарата. Имея возможность хотя бы минимально воспринимать речь, он способен самостоятельно приобретать некоторый запас слов. Многие его слова искажены, фонетически неправильны, но с помощью специальной коррекции удается со временем добиться практически нормальной речи глухого ребенка.

Воспитание и обучение глухих детей

На сегодняшний день существует много методик обучения и воспитания глухого ребенка. Традиционно различают два основных метода обучения таких детей – жестовый и чистый устный. Жестовый метод предполагает обучение на основе таких способов:

  • Жестовый язык, когда определенный жест означает какое-то слово;
  • Дактилология – пальцевая азбука, в которой каждая буква алфавита соответствует определенному знаку пальцами.
  • При помощи чистого устного метода глухого учат общаться, применяя только устную и письменную речь, при этом абсолютно избегая языка жестов.

    Большинство методик обучения глухих детей учитывает психофизические особенности развития и характер речи глухого ребенка, а также необходимость раннего обучения и формирование речевой среды.

    Наиболее популярными методиками обучения и воспитания глухого ребенка являются:

  • Методика для детских садов компенсирующего вида. Этот способ применяется в большинстве специализированных детских садов России. В маленькие группы по 5-6 человек набираются глухие и слабослышащие малыши в возрасте 1,5-2 года. В течение недели дети находятся в таком учреждении, где с ними занимаются сурдопедагоги и другие специалисты, обучая дактильной и письменной речи.
  • Методика Э. И. Леонгард. Ее отличительная особенность – активное участие семьи в обучении и воспитании глухих детей. При этом ребенок посещает обычный детский сад либо коррекционные группы при них. Важно раннее начало работы над формированием речи ребенка, своевременное использование слуховых аппаратов. В детском саду с детьми работают сурдопедагоги, а в домашних условиях регулярно проводят занятия с глухими детьми родители. Данная методика предполагает большую ответственность и значительные затраты времени для родителей.
  • Билингвистический метод. Экспериментальным путем внедряется в России с 1992 года. Данный способ обучения основан на признании права глухого человека на реализацию себя в обществе как самодостаточной личности. Поэтому равный статус имеют национальный словесный язык и национальный жестовый язык. Специализированные детские сады имеют экспериментальные группы, где глухих деток обучают жестовой и устной речи.
  • Верботональная методика. Эта методика разработана хорватскими специалистами и основана на развитии тактильно-вибрационного и слухового восприятия звуков, использовании остаточного слуха и системы особых упражнений фонетической ритмики. Как правило, учреждения, которые работают по верботональной методике, являются экстернатами, поэтому у родителей есть возможность каждый день общаться и заниматься с детьми.
  • Глухие дети требуют к себе особого отношения. Им труднее адаптироваться в мире слышащих людей. Однако при своевременной и правильно организованной работе по коррекции слуха и речи вполне возможно добиться отличных результатов.

    lady7.net

    Эффективность детско-родительского общения и интеллектуальное развитие глухих детей 833

    Full Text (PDF, 167 kb)

    Citation Google Scholar

    Проблема интеллектуального развития глухого ребенка — одна из центральных в специальной педагогике и психологии. Понимание окружающего мира и процесс формирования способности решать интеллектуальные задачи при отсутствии такого важного канала получения информации, как слух, выступали в качестве предмета многочисленных исследований отечественных и зарубежных ученых [1, 5, 7].

    Семья как ближайшее социальное окружение ребенка является одним из важнейших факторов его психического, а значит, и интеллектуального развития. В семье ребенок получает первые представления о мире, законах функционирования общества, о принятых способах поведения [2, 6, 9].

    В плане успешности обмена информацией с родителями глухие дети оказываются в разном положении в зависимости от того, в какой семье — глухих или слышащих — они появились на свет. Слышащие родители глухих детей могут лучше организовать для своих детей дошкольную подготовку, участвовать в тренингах для родителей, так как имеют в среднем более высокий социальный статус, по сравнению с глухими родителями, и обладают более широкими возможностями получения информации [6, 9, 10].

    Глухие же родители говорят со своим ребенком на одном (жестовом) языке, и этот язык — единственный язык, который глухой ребенок может освоить спонтанно, подобно тому, как слышащий ребенок овладевает устным родным языком своей страны. Глухие — единственная категория людей с так называемыми психофизическими нарушениями, при изучении которой рассматривается состояние слуха членов их семей [5, 6, 9, 10].

    Общество глухих представляет собой особое культурное меньшинство со своим языком, традициями и нормами поведения. Поэтому условия воспитания ребенка с нарушением слуха в семье глухих в значительной степени отличаются от условий, характерных для семей, где слышащие родители [6].

    Влияние семьи на познавательное развитие глухого ребенка мы рассматриваем как один из важнейших факторов наряду с наличием сопутствующих заболеваний и особенностей обучения.

    Целью описанного далее исследования стало изучение зависимости особенностей интеллектуального развития глухих младших школьников от средств общения, используемых в их семьях.

    Мы предполагаем, что глухие дети из семей глухих, общающиеся с родителями на естественном для них жестовом языке, имеют более структурированный и богатый опыт (приобретенный в семье и самостоятельно), чем глухие дети слышащих родителей. Поэтому показатели интеллектуального развития глухих детей из семей глухих должны быть в среднем выше, чем у глухих детей из семей слышащих. Исходя из целей и гипотез данного исследования, мы ставим перед собой ряд относительно новых для отечественной специальной психологии задач, к которым относятся:

    • изучение влияния детско-родительского общения на интеллектуальное развитие глухого ребенка;
    • выделение специфических особенностей решения интеллектуальных задач, связанных со способом общения, характерным для среды глухих;
    • рассмотрение вопроса об интеллектуальном развитии глухих детей в русле культурно-лингвистической модели глухоты, согласно которой национальный жестовый язык глухих в лингвистическом отношении признается полноценным и необходимым условием для глухого ребенка [3, 4];
    • описание некоторых специфических особенностей мышления глухих с точки зрения представления о разнородном составе популяции глухих (в данном исследовании рассматриваются группы глухих детей из семей глухих и слышащих родителей).
    • В нашем исследовании приняли участие:

    • 23 слышащих учащихся первых—вторых классов массовой школы (возраст 7—8 лет);
    • 23 глухих ребенка из семей слышащих родителей, обучающиеся в нулевом—втором классах школ для глухих и слабослышащих (возраст 7—8 лет);
    • 20 глухих детей из семей глухих, также обучающихся в нулевом—втором классах школ для глухих и слабослышащих г. Москвы (возраст 7—8 лет);
    • глухие и слышащие родители глухих детей (20 и 23 человека).

    Сначала проводилось анкетирование родителей с целью сбора информации о семье: состав семьи, уровень образования родителей, жилищные условия, где проживает ребенок (дома/в интернате, как часто родители забирают ребенка домой); выявление предпочтений относительно методов обучения детей (устно-дактильного/ с использованием жестов).

    С целью объективной оценки особенностей общения глухих и слышащих родителей со своими глухими детьми нами была разработана экспериментальная ситуация, в которой родителю предлагалось дать ребенку два простых задания. Мы просили родителя дать ребенку задание взять со стола, на котором в произвольном порядке лежат школьные принадлежности (карандаши, линейки, ручки, мелки, фломастеры, ластики, точилки, кисточки, белая и цветная бумага), три карандаша — красный, зеленый и синий. Затем родитель должен был попросить ребенка нарисовать красный круг, зеленый квадрат и синий треугольник. Перед началом эксперимента каждому родителю давалась установка: «Вы можете объяснять ребенку задачу с помощью любых средств, главное, чтобы он понял вас как можно быстрее». Глухим родителям инструкция предъявляется в жестовой и письменной форме. Слышащим — в устной и письменной. Ребенок имел право спрашивать родителя, ему давалась установка на быстрое выполнение задания.

    Фиксировались средства, которые использовал родитель, инструктируя ребенка, время, которое требовалось ребенку, чтобы ее понять, и ошибки, которые он допускал при выполнении задания. Анализировалось совпадение указанных в анкете способов общения с теми, которые родители демонстрировали в экспериментальной ситуации; среднее время, затрачиваемое на объяснения в диадах с глухим родителем и глухим ребенком и со слышащим родителем и глухим ребенком.

    Уровень интеллектуального развития детей оценивался с помощью восьми субтестов теста Кауфманов. Интеллект, оцениваемый с помощью данного теста, определяется как стиль решения задач индивидом и стиль обработки информации. Это определение имеет теоретическую базу, разработанную в русле нейропсихологии и когнитивной психологии. Одним из основных положений здесь является представление о дихотомии симультанного и сукцессивного типов обработки информации [8].

    Тест включает задания, относящиеся к нескольким шкалам: шкала сукцессивной обработки информации, шкала симультанной обработки информации, невербальная шкала (содержит один субтест на сукцессивную и четыре субтеста на симультанную обработку информации), общий показатель теста — шкала обработки информации.

    В нашем исследовании применялись восемь субтестов, предназначенных для оценки интеллектуального развития детей старше 6 лет.

    К шкале симультанной обработки относятся субтесты:

    4. «Завершение гештальта». Ребенку предъявляются недорисованные картинки, которые он должен опознать.

    6. «Треугольники». Из нескольких треугольников за 2 минуты ребенку нужно сложить фигуру по образцу в виде картинки.

    1. «Матрицы аналогий». Ребенок подбирает картинки (вербализуемые и невербализуемые) по аналогии.

    2. «Пространственная память». Ребенок должен запомнить и показать расположение картинок на листе.

    3. «Фотосерии». Ребенок должен разложить фотографии в нужном порядке.

    К шкале сукцессивной обработки относятся субтесты:

    3. «Движения рук». Ребенку необходимо запомнить и повторить за экспериментатором определенную последовательность движений (например, ребро—ладонь—кулак).

    5. «Повторение цифр». Ребенку нужно повторить набор цифр в том же порядке, как это дает экспериментатор.

    7. «Порядок слов». Ребенок должен показать картинки в том порядке, в каком их называет экспериментатор. В более сложных пробах для детей 6—12 лет вводится интерференция: ребенку предъявляются цветные круги, цвет которых он должен назвать.

    Субтесты 4, 5 и 7 считаются вербальными. В случае с глухими детьми в исследовании применялись естественные, изобразительные и культурные жесты, которые имелись в репертуаре ребенка.

    Анализируя результаты выполнения субтестов, можно оценить уровень развития отдельных когнитивных способностей детей и провести сравнения между группами участников эксперимента по этим способностям.

    В пользу применения данного теста в диагностике интеллектуального развития глухих детей говорит наличие в нем невербальной шкалы. Инструкции к субтестам этой шкалы могут предъявляться в виде пантомимы, а ответы ребенка могут представлять собой простые движения и указательные жесты. Интеллектуальное развитие может оцениваться безотносительно учебных достижений и речевой дефицитарности. Кроме того, при стандартизации теста дети с нарушениями слуха были включены в нормативную выборку, что делает этот тест предпочтительнее, чем тесты, разработанные специально для глухих [11].

    Сравнение результатов глухих детей из разных семей и слышащих детей проводилось с помощью однофакторного дисперсионного анализа (критерий Фишера). Для сопоставления данных тестирования с данными экспериментальной ситуации взаимодействия использовался корреляционный анализ с помощью коэффициента корреляции Пирсона.

    1. Данные опроса родителей.

    В нашем исследовании группы семей глухих детей слышащих родителей и глухих детей глухих родителей существенно не различались по количеству неполных семей (соответственно 5 и 3 неполных семьи).

    Глухие родители, в отличие от слышащих, имеют в среднем более низкий уровень образования, выполняют менее квалифицированную работу, а иногда вообще остаются безработными.

    Данные анкет, которые заполняли родители в ходе настоящего исследования, показали, что в восьми семьях (из 23) слышащих родителей глухих детей хотя бы один из родителей имеет высшее образование, в тринадцати семьях — хотя бы один из родителей имеет образование не ниже среднего специального, в двух семьях — не ниже полного среднего, среди опрошенных родителей не было никого, кто не окончил бы среднюю школу.

    Лишь в двух из двадцати опрошенных семей глухих один из родителей имеет высшее образование, в шести семьях самый высокий уровень образования — среднее специальное, в шести — полное среднее, и также в шести родители имеют неполное среднее образование.

    Из принявших участие в нашем исследовании глухих родителей одна мать ведет преподавательскую деятельность, одна — предпринимательскую, одна — курьер, три работают в ателье, две безработные, остальные работают уборщицами. Большинство отцов работают на заводах (слесарь, токарь), один — безработный. Слышащие родители в большинстве работают в соответствии с полученной специальностью или в коммерческих организациях. Больше половины слышащих матерей глухих детей не работают, мотивируя это необходимостью уделять много времени уходу и обучению своих детей с нарушенным слухом. Слышащих безработных отцов в нашей выборке не было.

    В семьях глухих принято оставлять детей в детском саду и в школе-интернате на пять дней в неделю, что реже встречается в семьях слышащих. Это может быть связано с тем, что сами глухие родители воспитывались в точно таких же условиях и считают вполне нормальным, что государство должно обеспечивать их детей жильем и питанием на эти пять дней. То есть факт пребывания ребенка в интернате не свидетельствует о низкой степени привязанности родителя к ребенку. Из принявших участие в исследовании детей из семей глухих девятнадцать остаются в интернате с понедельника до пятницы, только одного ребенка забирают домой каждый день.

    Слышащие родители тоже оставляют своих глухих детей ночевать в интернате (в связи с особенностями системы специального образования глухих, при которой почти все школы и сады — одновременно интернаты). Однако при благополучных условиях в семье, когда слышащие родители уделяют достаточно внимания своим детям, хотят сами принимать участие в их обучении и воспитании, а значит, стараются забирать своих детей домой не только на выходные, но и еще минимум один раз среди недели (7 семей, участвовавших в нашем исследовании). Некоторые родители забирают своих детей каждый день (8 семей).

    В результате анкетирования выяснилось, что никто из опрошенных слышащих родителей специально не обучался жестовому языку. Немногие родители сообщают, что пользуются естественными жестами и жестами, которые они придумали сами, также немногие слышащие родители говорят, что стараются общаться со своими детьми только при помощи устной речи, большинство же родителей используют устную речь и дактилологию.

    Практически все глухие родители признаются, что объясняются со своими детьми преимущественно средствами жестового языка, и только двое из опрошенных стараются общаться с детьми устно-дактильно. И слышащие, и глухие родители считают целесообразным применение жестов в обучении своих глухих детей.

    2. Данные экспериментальной ситуации взаимодействия

    В экспериментальной ситуации средства общения, заявленные слышащими родителями как предпочтительные, часто не фигурировали вовсе. Устной речью пользовались почти все слышащие родители и некоторые глухие. К дактилологии прибегали меньше половины слышащих и 19 из 20 глухих родителей. Естественные жесты 1 оказались совсем не характерными для глухих родителей, в то время как слышащие использовали их более чем в половине случаев. Глухие родители общались со своими детьми преимущественно с помощью конвенциональных жестов 2 , и лишь два человека сознательно отказались от жестов, чтобы продемонстрировать свои успехи в речевом общении с детьми, в отличие от слышащих родителей, из которых только двое прибегли к жестам русского жестового языка. Одна слышащая мать и один глухой отец воспользовались письменными инструкциями.

    С помощью однофакторного дисперсионного анализа между двумя группами глухих детей были выявлены значимые различия по времени выполнения первой инструкции (F (1,41) = 6,95; p < 0,012). Среднее время выполнения инструкции в группе детей слышащих родителей составило 83,48 с, минимальный результат — 25 с, максимальный — 362 с, стандартное отклонение — 74,6 с. В группе детей глухих родителей средний результат составил 37,05 с, минимальный — 6 с, максимальный — 140 с, стандартное отклонение — 27,3 с.

    Вторую инструкцию глухие дети из семей глухих выполняли также значительно быстрее, чем дети из семей слышащих (F (1,41) = 13,17; p < 0,001). Средний результат детей из семей слышащих составил 75 с, лучший — 25 с, худший — 219 с, стандартное отклонение — 51,17. Среднее время выполнения второй инструкции детьми из семей глухих — 32,2 с, минимальное — 17 с, максимальное — 61 с, разброс значений намного меньше, чем в группе детей из семей слышащих (ст. отклонение — 13,4). Следует обратить внимание на то, что в группе детей слышащих родителей разброс результатов значительно больше, чем в группе детей из семей глухих (рис. 1 и 2).

    Лучшие результаты показали те дети из семей слышащих, которые достигли успехов в обучении чтению с губ — в основном это были ученики школы слабослышащих. Хорошие и средние результаты продемонстрировали те дети, чьи родители использовали правильную дактильную речь (эти же родители указали дактилологию как основное средство общения с ребенком дома). Худшие результаты наблюдались у детей, чьи родители дактилировали с ошибками, использовали не всегда адекватные естественные жесты. Некоторые из них приходили в замешательство, получив задание психолога.

    3. Данные тестирования интеллектуального развития детей

    Глухие дети без дополнительных нарушений выполняют невербальные задачи на том же уровне, что их слышащие сверстники.

    Тест Кауфманов включает три вербальных субтеста, один из которых относится к шкале симультанной обработки информации (рис. 3), а два других — к шкале сукцессивной обработки (рис. 4).

    В субтесте «Завершение гештальтов», относящемуся к шкале симультанной обработки, ребенку требовалось узнать и назвать изображение. В этом глухие дети из разных семей не уступали слышащим и не различались между собой, так как могли активно пользовались пантомимой, изобразительными жестами, а иногда — рисованием.

    При выполнении субтестов «Повторение цифр» и «Порядок слов» на сукцессивную обработку глухие дети показали значимое отставание от слышащих сверстников. Но полученные различия не могут однозначно свидетельствовать о том, что глухие дети испытывают затруднения в сукцессивной обработке информации.

    Если бы затруднения глухих детей были связаны с недостатками зрительного внимания или кратковременной памяти, на которых базируется выполнение сукцессивных субтестов, то они не смогли бы добиться хороших результатов и при выполнении «Движений рук» (невербального субтеста сукцессивной шкалы). Остается предположить, что трудности возникали в связи с необходимостью обработки символической языковой информации (при ее приеме и/или воспроизведении).

    Для успешного выполнения субтеста «Повторение цифр» детям необходимо было воспринимать и воспроизводить языковую информацию (повторить показанную экспериментатором последовательность цифр). Дети должны иметь представление о числе и владеть жестовыми или словесными обозначениями числительных. Глухие дети овладевают этими обозначениями позже, чем слышащие.

    При работе над субтестом «Порядок слов» дети должны были только принимать (запоминать) последовательность языковых символов (в словесно-жестовой форме), далее им требовалось указать на картинки, соответствующие последовательности заданных обозначений. Жестовые обозначения картинок предлагались самими детьми перед предъявлением заданий субтеста. В дальнейшем экспериментатор пользовался только показанными самим ребенком жестами.

    Рис. 1. Индивидуальные различия во времени выполнения

    Рис. 2. Индивидуальные различия во времени выполнения первой инструкции

    двумя группами глухих детей второй инструкции двумя группами глухих детей

    Согласно полученным результатам эта задача оказалась более простой для глухих детей глухих родителей (F (1,63) = 4,9, p < 0,05), так как они пользовались в основном конвенциональными жестами, постоянно присутствующими в их жестовом словаре, в то время как дети слышащих родителей могли придумывать жестовые обозначения только по просьбе экспериментатора. То есть в большинстве случаев названные ребенком жесты не являлись для него постоянными обозначениями изображенных предметов.

    4. Взаимосвязи данных экспериментальной ситуации общения и результатов тестирования.

    В группе глухих детей из семей слышащих показатели времени выполнения обеих инструкций коррелировали только с результатами субтеста «Порядок слов» (r = 0,44 при p < 0,04 для первой инструкции; r = 0,45 при p < 0,034 для второй инструкции). В группе глухих детей из семей глухих время выполнения первой инструкции коррелировало со многими показателями интеллектуального развития: общими результатами выполнения теста Равена (r=0,51 при p<0,02), субтестов «Треугольники» (r=0,48 при p<0,033), «Порядок слов» (r=0,55 при p<0,013), с баллами по шкале сукцессивной обработки (r=0,46 при p<0,04) и невербальной шкале (r=0,44 при p<0,05), а также с МРС — интегральный показатель интеллекта теста Кауфманов (r = 0,45 при p < 0,045). Время выполнения второй инструкции значимо коррелировало с общими баллами по тесту Равена (r = 0,49 при p < 0,028), с результатами выполнения субтестов «Порядок слов» (r = 0,6 при p < 0,005) и «Матрицы аналогий» (r = 0,58 при p < 0,007), сукцессивной (r = 0,5 при p < 0,024) и невербальной шкалами (r = 0,47 при p < 0,032) и с общим результатом выполнения теста Кауфманов (r = 0,53 при p < 0,016).

    Принимая во внимание эти факты, можно сделать вывод, что в парах «глухой родитель — глухой ребенок» успешность выполнения инструкций зависела в основном от сообразительности и темповых характеристик психической деятельности ребенка. Перед ним не стояла задача «расшифровки» значений поведения родителей. А темповые характеристики, как известно, связаны с показателями интеллектуального развития.

    В случае со слышащими родителями перед детьми стояла в первую очередь задача понимания значений слов и жестов родителя. Корреляция результатов ситуации взаимодействия с оценками по субтесту «Порядок слов» теста Кауфманов подтверждает это предположение, так как по этому субтесту группы глухих детей значимо различаются между собой, и задачи субтеста требуют умения понимать значения языка, переносить их на реальные объекты и выполнять определенные действия, опираясь на информацию, поступающую от взрослого.

    Таким образом, по результатам проведенного эксперимента можно сделать вывод о том, что многие слышащие родители испытывают трудности в общении со своими глухими детьми, чего не наблюдается в семьях, где и дети, и родители имеют нарушение слуха и общаются с помощью жестового языка. Причина заключается в том, что далеко не все глухие дети к началу школьного обучения (вследствие влияния разных обстоятельств) овладевают разговорной и письменной речью настолько, чтобы понимать все обращения своих родителей, а родители не всегда готовы переориентироваться на доступные ребенку средства коммуникации. Однако зачастую это связано не с сознательными установками родителей. Важно отметить, что слышащие родители, столкнувшиеся с трудностями в обмене информацией со своими детьми, не всегда отдают себе отчет в этом в обычной жизни, и в экспериментальной ситуации впервые осознали свою неуспешность — оказывается, ребенок может не понимать большую часть того, что мы хотим до него донести. Многие по окончании эксперимента задавали вопрос, как повысить эффективность общения, некоторые родители спрашивали, где можно выучить жестовый язык.

    Кроме того, нельзя забывать, что инструкции в нашем эксперименте были очень простыми, в то время как родители 7—8-летних детей обычно разговаривают с детьми на более сложные темы.

    Рис. 3. Результаты по пяти субтестам шкалы симультанной обработки (F (8,252) = ,93; p < 0,49).

    Полные названия субтестов приводятся в тексте

    Рис. 4. Три субтеста шкалы сукцессивной обработки (F (4,126) = 13,89; p < 0,001)

    В результате возникает отставание глухих детей 7—8 лет от слышащих сверстников по уровню развития вербальных интеллектуальных способностей (несмотря на предъявление задач с помощью жестов), которое мы объясняем определенным дефицитом общения в их семьях. Но мы также устанавливаем, что глухие дети, свободно общающиеся со своими глухими родителями на жестовом языке, существенно опережают глухих детей из семей слышащих по уровню выполнения вербальных интеллектуальных заданий, предъявляемых на жестовом языке.

    1 – Естественные жесты — указательные, изобразительные и некоторые условные жесты (например, знаки приветствия и прощания), используемые как слышащими, так и глухими, если общение происходит не на официальном жестовом языке какой-либо страны.

    2 – Под конвенциональными жестами в данном случае подразумеваются жесты русского жестового языка, обязательно обладающие тремя структурными компонентами — конфигурацией, расположением относительно тела говорящего и направлением движения.

    psyjournals.ru

    Смотрите так же:

    • Влияние бабушки на воспитание ребенка Роль бабушки и дедушки в воспитании детей Когда мы рассуждаем о воспитательном процессе, то упоминаем, в первую очередь, родителей. Однако не стоит недооценивать и роль старшего поколения в воспитании ребенка. Причем это влияние бывает как позитивным, так и негативным. Как же влияют дедушки и бабушки на ребенка? Для многих молодых мам и […]
    • Развитие произвольности детей старшего дошкольного возраста Конспект занятия по развитию внимания произвольности и самоконтроля у детей старшего дошкольного возраста с СГДВ Одной из ведущих проблем современного общества является ухудшение здоровья детей. По данным различных специалистов около 90% детей имеют отклонения в физическом и психическом развитии. В структуре патологии стали лидировать […]
    • Социально-коммуникативное развитие дошкольников через Социально-коммуникативное развитие дошкольников через различные формы работы с детьми и родителями Предпросмотр страницы №1 Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №4 "Сказка" Реферат на тему: «Социально-коммуникативное развитие дошкольников через различные формы работы с детьми и […]
    • Почему у ребёнка судороги Ночные судороги в ногах у детей и подростков Педиатры систематически сталкиваются с неврологическими проблемами у детей. Проявляются они в первую очередь сведением мышц. Спектр причин этих патологий очень широк. Судороги – это внезапное (приступообразное) непроизвольное сокращение мышечных волокон в комплексе с болевым синдромом. Спазм […]
    • Развитие мышления у дошкольников картинки Игры на развитие мышления у детей дошкольников 4-5 лет Развивающие игры для детей средней группы детского сада Игры для развития мышления у детей среднего дошкольного возраста Цели: учить задавать вопросы, находить критерии классификации объектов окружающего мира; развивать умения слушать, быть внимательным. Описание: воспитатель […]
    • Чтение детям моя семья Проектная деятельность средней группы на тему: «Моя семья» Проектная деятельность средней группы на тему: «Моя семья» Дата, период реализации проекта: с 14 января по 28 февраля Проект: средней продолжительности, информативно - творческий, групповой Цель проекта: формировать у детей понятие «семья», воспитывать любовь и уважение к семье, […]
    • Диагностика уровня развития ребенка игровая деятельность Диагностика уровня развития детей 3 лет В 4 года поведение ребенка приобретет новые черты, которые будут отличать его от малышей. Например, возрастают физические возможности детей, эти дошкольники нуждаются в содержательных контактах со сверстниками, продуктивно сотрудничают со взрослыми. Возрастает активность детей, что создает новые […]
    • Речевое развитие дошкольников проблемы и пути решения «Речевое развитие дошкольников: проблемы, пути решения» /тематический педсовет «Речевое развитие дошкольников: проблемы, пути решения» Цель: активизировать мыслительную деятельность педагогов, путем усовершенсвования образовательного процесса, направленного на формирование связной речи детей и эффективной деятельности в данном […]