Особенности развития зрительного восприятия детей с нарушениями слуха;

Большое значение для компенсации нарушений слуха приоб­ретает зрительное восприятие. Развитие зрительного восприятия сле­дует рассматривать в соответствии с этапами его формирования в детском возрасте.

Как показало исследование К.И.Вересотской, у детей с нарушениями слуха наблюдается замедленное по сравнению со слы­шащими сверстниками узнавание предметов. Так, глухим и слы­шащим детям младшего школьного возраста показывали изобра­жения хорошо знакомых предметов на короткие промежутки вре­мени (от 22 до 7 с). Это позволило выявить, какое время необходи­мо детям для узнавания предметов. У глухих детей восприятие и узнавание протекало более медленно, чем у слышащих сверстни­ков. Им требовалось больше времени для того, чтобы выделить информативные признаки предмета. Еще большие трудности у них возникали при необходимости узнавания знакомых предметов — геометрических фигур, разрозненных элементов (групп точек и ли­ний) в перевернутом на 180° положении. По мнению исследовате­лей, это связано с менее подробным анализированием и синтези­рованием предметов в прошлом опыте, с замедленным формиро­ванием у глухих детей произвольности процесса восприятия.

Выделение и различение форм предметов облегчается благода­ря овладению соответствующими обозначениями и применению их на практике. Исследование А. И. Дьячкова продемонстрировало большую роль речи в развитии восприятия форм предметов. Оказа­лось, что 7 —8-летние дети, не владевшие жестовыми обозначе­ниями форм предметов, плохо различали их по этому признаку. Дети, владевшие жестовыми обозначениями, подбирали предме­ты в 2—3 раза точнее. При этом степень различения форм прямо зависела от степени знания жестовых обозначений. Еще меньше трудностей в различении форм отмечено у детей, с раннего дет­ства находившихся в условиях специального обучения и овладева­ющих словесной речью.

По данным А. А. Венгер и А. Л. Венгера, уже глухие дошкольни­ки оказываются в состоянии различать многие предметы по фор­ме. Это свидетельствует о компенсаторных возможностях разви­тия восприятия у детей с нарушениями слуха, в частности о воз­можности формирования у них такого свойства восприятия, как осмысленность.

Зрительное восприятие формы предметов складывается в прак­тической предметно-манипулятивной деятельности детей при од­новременном овладении соответствующими обозначениями. У глу­хих детей дошкольного возраста появляются целостные образы пред­метов, что дает им возможность справляться со складыванием раз­резных картинок из 2—5 частей. Способность складывать разрез­ную картинку указывает на наличие анализа и синтеза в процессе зрительного восприятия. По данным А. А. Венгера, Г. Л. Выгодской и Э.И. Леонгард, половине детей 4-го года жизни удается сло­жить картинку из двух-трех частей, из пяти частей — половине детей старше шести лет. Таким образом, более сложные процессы, требующие не только наличия зрительного образа, но и способно­сти синтезировать целое, формируются у детей с нарушениями слуха медленнее, им труднее дается единый аналитико-синтетический процесс, а неполнота анализа часто приводит к неверному объединению элементов.

Для точного восприятия формы предмета важно выделять его контур. Умение узнавать предмет по контуру формируется посте­пенно, так как требует определенного уровня развития анализа и абстракции. При исследовании узнавания глухими детьми контур­ных плоских изображений хорошо знакомых предметов оказалось, что у глухих детей такое умение формируется позднее, чем у слы­шащих сверстников (А. П. Гозова). Так, в младшем школьном возрас­те слышащие дети не узнавали третью часть предъявленных пред­метов, глухие — более половины. В процессе дальнейшего обуче­ния это умение у всех детей значительно совершенствовалось, при­чем у глухих более интенсивно, так что к 14—15 годам по разви­тию этого умения они приближались к слышащим сверстникам.

Особенности развития осмысленности восприятия отчетливо проявляются при анализе восприятия изображений, картин. На картине всегда изображена какая-то часть действительности. Под­бирая картинки, показывая их детям разного возраста, мы полу­чаем возможность судить о тех ступенях, через которые ребенок проходит в восприятии действительности. Восприятие изображе­ний у слышащих детей формируется постепенно, при постоянном речевом общении со взрослыми, в то время как у глухих речевое общение нарушено и обеднено. Как показало исследование Н.В. Яшковой, при восприятии изображений глухие дети испытывают затруднения в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между изображенными предметами; у них возникают трудности в восприятии предметов в движении, в не­обычном ракурсе, при восприятии контурных изображений; дети не узнают предмет, если он частично закрыт другим.

Для ребенка с нарушением слуха зрительное восприятие — это и главный источник представлений об окружающем мире, и ка­нал, обеспечивающий возможности общения с другими людьми, восприятия обращенной к нему речи. В процессе обучения и воспи­тания у этих детей совершенствуется тонкость и дифференцированность зрительного восприятия, в том числе мимики, движений губ, лица и жестов партнеров по общению, изменений положения пальцев при дактилировании.

Таким образом, зрительное восприятие детей с недостатками слуха развивается по тем же законам, что и восприятие слыша­щих, но специфика нарушения приводит к несвоевременному формированию межфункциональных взаимодействий (между вос­приятием и речью), а это, в свою очередь, отрицательно влияет на развитие одного из самых сложных свойств восприятия — осмыс­ленности. Аналогичные нарушения можно обнаружить при анали­зе других видов восприятий.

studopedia.su

Экспериментальное изучение особенностей зрительного восприятия у детей с нарушениями речи

Статья просмотрена: 5600 раз

Библиографическое описание:

Яхина М. Т. Экспериментальное изучение особенностей зрительного восприятия у детей с нарушениями речи // Молодой ученый. — 2011. — №2. Т.2. — С. 139-142. — URL https://moluch.ru/archive/25/2702/ (дата обращения: 24.04.2018).

Зрительное восприятие и восприятие в целом – сложнейший процесс, происходящий в психике человека, тем более ребенка. Поэтому ученые всего мира, такие как А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, В.И. Голод и другие, проводили и проводят различные эксперименты, исследования, чтобы максимально понять процесс восприятия и попытаться разрешить проблему его нарушения.

Изучение зрительного восприятия у нормальных детей и детей с отклонениями в развитии началось уже давно, однако, особое внимание на развитие зрительного восприятия стало уделяться относительно недавно. Но это, безусловно, важная проблема, так как необходимо исследовать, является ли восприятие окружающего мира детьми с нарушениями речи отличным от восприятия детей с нормальной речью. Будут ли дети с нарушениями речи воспринимать окружающий мир искаженно, смогут ли правильно оценивать его. Если у детей с нарушениями речи восприятие мира изменено, то им нужны особые требования к обучению и воспитанию, для полноценной адаптации в обществе. Проблема адаптации и полноценной жизни ребенка с нарушениями речи в обществе неразрывно связана с проблемами восприятия им окружающего мира, одну из первых ролей в восприятии окружающего играет зрительное восприятие. Поэтому проблема зрительного восприятия у детей с нарушениями речи становится все более и более актуальной.

Используя различные методы и подходы, ученые, педагоги, врачи изучали и изучают зрительное восприятие, а также его развитие у детей с нарушениями речи. Значение речи в развитии зрительного восприятия выявил А.Р. Лурия. Установлено, что развитие ребенка на ранних этапах происходит «вокруг» зрительного восприятия и благодаря ему. Разработаны различные методики по развитию зрительного восприятия у детей.

Одним из наименее изученных вопросов специальной психологии является проблема особенностей познавательного развития и развития зрительного восприятия у детей с нарушениями речи. Представления о системном характере нарушения при недоразвитии речи обусловили расширение сферы экспериментальных исследований этой группы детей на неязыковые процессы. Так, было обнаружено, что дети с нарушением речевого развития испытывают трудности восприятия быстро предъявляемых неречевых акустических сигналов, характеризуются рядом специфических особенностей, при решении некоторых предметно-практических задач, испытывают затруднения при переработке зрительной информации и т.п. Как правило, в подобных случаях возникает вопрос о взаимоотношении между речевым и неречевым дефектом. Однако, ответ на него целесообразнее искать, рассматривая нарушение речевого развития как одно из проявлений дефекта познавательного развития в более широком контексте.

Согласно одной из распространен­ных точек зрения на механизм такого когнитивного нарушения, его основу составляет дефект, или недостаточ­ность, «всех аспектов представления», как одной из форм поведения, затраги­вающей «восприятия, воображение, символическую игру, рисунок».

Несмотря на утвердившееся в общей психологии положение о взаимосвязи и взаимозависимости процессов формирования зрительного восприятия, переработки зрительной информации и процессов речевого развития, специальных исследований особенностей этих видов деятельности при нарушениях речевого развития практически не проводилось.

Для того, чтобы подробнее ознакомиться с данной проблемой, следует рассмотреть влияния нарушений речи на зрительное восприятие. Для этого было проведено экспериментальное изучение зрительного восприятия дошкольников.

Цель исследования – выявить особенности зрительного восприятия дошкольников с нарушением речи. При обследовании особенностей зрительного восприятия у дошкольников с нарушением речи были поставлены следующие задачи:

    Определить влияние нарушения речи на переключаемость внимания;

    Определить влияние нарушения речи на долговременную и кратковременную память;

    Определить влияние нарушения речи на целостность зрительного восприятия;

    Исследовать влияние нарушения речи на константность зрительного восприятия;

    Исследовать влияние нарушения речи на антиципацию зрительного восприятия;

    Исследовать влияние нарушения речи на апперцепцию;

    Определить влияние нарушения речи на осмысленность зрительного восприятия;

    Определить влияние нарушения речи на предметность зрительного восприятия;

    Определить влияние нарушения речи на избирательность зрительного восприятия;

    Сравнить показатели качества зрительного восприятия у детей с нормальной речью и с нарушением речи.

    Экспериментальное исследование проводилось на базе ГОУ д/с комбинированного вида №787 города Москвы. В экспериментальном исследовании участвовали 40 детей старшего дошкольного возраста. (От 5 до 7 лет), из которых 20 детей имели нарушение речи. Нарушения речи определялись как общее недоразвитие речи 3 уровня. Состояние зрения у детей этой группы соответствовало норме. В состоянии опорно-двигательного аппарата и психоневрологической сферы не отмечалось особенностей. 20 детей с нормальной речью составляли сравнительную группу, в которой отклонений в развитии не отмечалось. С детьми проводились групповые и индивидуальные занятия.

    Исследование зрительного восприятия проводилось с использованием методик Р. Тэйлора, Бурдона, А.Р. Лурии, А.Ф. Ануфриева и С.Н. Костроминой.

    Использовались следующие методики:


    «Тест Тэйлора» (Р. Тэйлор);

    «Корректурная проба» (Бурдон);

    «Зашумленные изображения» (А.Р. Лурия);

    «Наложенные изображения» (А.Р. Лурия);

    «Недорисованные изображения» (А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина);

    Цель — проверка уровня предметности восприятия, зрительного внимания и памяти дошкольников.

    Содержание: Этот тест могут проходить лишь дети, достигшие 6-7 лет. Испытуемым дается фигура, предложенная Р. Тейлором. И предлагается ее скопировать на другой лист бумаги.

    Инструкция: Посмотри на фигуру. Нарисуй точно такую же на втором листе бумаги.

    Анализ результатов: при оценке учитывается точность и время воспроизведения фигуры. После выполнения задания результаты фиксировались, и ребенку проставлялись баллы.

    1 – задание выполнено точно. Все детали фигуры точно скопированы. Время не превышает 3 минут;

    0,5 – Все детали фигуры скопированы точно, но время превышает 3 минуты. Детали скопированы не все, но время не превышает 3 минут;

    0 – Детали скопированы не все, и время превышает 3 минуты.

    В группе детей с нарушением речи большинство детей (11) получили 0 баллов, то есть детали были скопированы не все, и время превышало 3 минуты. 1/3 детей (7) получили 0,5 балла, так как или превысили время, регламентированное на работу, или не все детали были скопированы верно. И только 2 детей задание выполнили точно.

    В сравнительной группе большинство детей (12) выполнили задание точно, 1/3 детей (7) получили 0,5 балла, так как или превысили время, регламентированное на работу, или не все детали были скопированы верно. И только один ребенок не справился с заданием

    Следовательно, по результатам изучения у дошкольников с нарушениями речи выявлен низкий уровень предметного восприятия, снижены зрительная память и внимание.

    Цель – проверка объема зрительного внимания и переключаемости зрительного внимания дошкольников, константность зрительного восприятия.

    Содержание: обследование проводится с помощью специальных бланков с рядами расположенных в случайном порядке фигур. Исследуемый просматривает фигуры ряд за рядом и поставляет нужный знак в каждой фигуре.

    Инструкция: Проставь в каждой фигурке тот знак, который указан в образце.

    Анализ результатов: результаты пробы оцениваются по количеству пропущенных фигур, и по времени, затраченном на выполнение задания. После выполнения задания результаты фиксировались, и ребенку проставлялись баллы.

    1 – Задание выполнено хорошо. Ни одной фигуры не пропущено, время не превышает 4 минут;

    0,5 – Ни одной фигуры не пропущено, но время превышает 4 минуты. Пропущено некоторое количество фигур, но время не превышает 4 минут;

    0 – Некоторое количество фигур пропущено, и время превышает 4 минуты.

    В группе детей с нарушением речи большинство детей (14) получили 0 баллов, то есть были пропущены фигуры, и время превышало 4 минуты. 1/4 детей (5) получили 0,5 балла, так как или превысили время, регламентированное на работу, или некоторые фигуры были пропущены. И только 2 детей задание выполнили точно.

    В сравнительной группе большинство детей (10) выполнили задание точно, 1/3 детей (8) получили 0,5 балла, так как или превысили время, регламентированное на работу, или не все детали были скопированы верно. И только 2 детей не справился с заданием

    Полученные результаты свидетельствуют о том, что у детей с нарушениями речи выявлен низкий уровень зрительной памяти, а также снижена переключаемость зрительного внимания, зрительное восприятие недостаточно константно.

    Цель – определить уровень предметности зрительного восприятия и проверить функции апперцепции.

    Содержание: ребенку объясняют, что ему будут показаны несколько контурных рисунков, в которых как бы «спрятаны» многие известные ему предметы. Далее ребенку предъявляют поочередно картинки и просят назвать очертания всех «спрятанных» предметов.

    Инструкция: Внимательно посмотри на картинку. Назови, контуры каких предметов ты видишь.

    Анализ результатов: успешность выполнения задания оценивалась по двум параметрам. Правильности в назывании контуров предметов и времени, затраченном на узнавание всех предметов. После выполнения задания результаты фиксировались, и ребенку проставлялись баллы.

    1 – Все изображения названы верно, и время не превышает 10 секунд;

    0,5 – Все изображения названы верно, но время превышает 10 секунд. Не все изображения названы верно, но время не превышает 10 секунд;

    0 – Не все изображения названы верно и время превышает 10 секунд.

    В группе детей с нарушением речи половина детей (10) получили 1 балл, то есть детали все изображения были названы верно, и время превышало10 секунд. Половина детей (10) получили 0,5 балла, так как или превысили время, регламентированное на работу, или не все детали были скопированы верно. В сравнительной группе все дети справились с заданием.

    Следовательно, по результатам проведенного изучения, можно сказать, что у детей с нарушением речи средний уровень предметность зрительного восприятия и функции апперцепции.

    «Недорисованные изображения» (А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина)

    Цель – определить сформированность антиципации зрительного восприятия дошкольников, целостность зрительного восприятия.

    Содержание: ребенку также предлагается несколько картинок. На этих картинка изображены объекты и предметы. Но только в незаконченном виде (не дорисована часть или половина объекта или предмета). Ребенку предлагается дорисовать объект или предмет.

    Инструкция: Посмотри на картинки, как ты думаешь, что хотел нарисовать художник. Помоги художнику, дорисуй оставшиеся детали картинок.

    Анализ результатов: результаты оцениваются по двум параметрам. Первый – правильно ли ребенок распознал изображение. Второй – какое количество времени он на это затратил. После выполнения задания результаты фиксировались, и ребенку проставлялись баллы.

    1 – Ребенок правильно распознал изображение, и ему затратил на это не более 7 минут.

    0,5 – Ребенок правильно распознал изображение, но затратил на это более 7 минут. Ребенок распознал не все изображения правильно, но затратил не более 7 минут.

    0 – Ребенок распознал не все изображения правильно и затратил более 7 минут.

    В группе детей с нарушением речи большинство детей (14) получили 0 баллов, то есть ребенок неправильно распознал изображения, и время превышало 7 минуты. 1/4 детей (5) получили 0,5 балла, так как или превысили время, регламентированное на работу, или не все изображения были узнаны верно. И только 4 ребенка задание выполнили точно.

    В сравнительной группе большинство детей (15) выполнили задание точно, 1/4 детей (5) получили 0,5 балла, так как или превысили время, регламентированное на работу, или не все изображения были скопированы верно.

    Следовательно, можно заключить, что у детей с нарушением речи антиципация зрительного восприятия и его целостность находятся на низком уровне.

    Высокий уровень зрительного восприятия – 4,5 – 6 баллов.

    Средний уровень зрительного восприятия – 2,5 – 4 балла.

    Низкий уровень зрительного восприятия – 0 – 2 балла.

    Результаты обследования зрительного восприятия дошкольников

    По результатам исследования зрительных свойств восприятия дошкольников с нарушением речи и сравнительной группы, было выявлено, что у детей с нарушениями речи что в 60 % случаев уровень зрительного восприятия является низким, в 30 % уровень зрительного восприятия является средним, но в 10 % уровень зрительного восприятия является высоким.

    Однако, результаты исследования сравнительной группы дошкольников показали, что в 59 % зрительного восприятия находится на высоком уровне, в 40 % случаев наблюдается средний уровень зрительного восприятия, а у 1 % на низком уровне.

    По результатам проведенного исследования, выявлено, что у детей с нарушением речи, а именно общим недоразвитием речи 3 уровня, наблюдается нарушение таких свойств зрительного восприятия как: переключаемость зрительного внимания, константность зрительного восприятия, целостность, антиципация, апперцепция, осмысленность, предметность и избирательность. Что диктует необходимость экспериментального обучения детей.

    Ануфриев А.Ф, Костромина С.Н. «Как преодолеть трудности в обучении детей». Москва, 2000.

    Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. «Диагностика развития зрительно-вербальных функций». Москва, 2003.

    Базарный В.Ф. «Зрение у детей. Проблемы развития». Новосибирск, 1991.

    Ватутина Н.Д. «Ребенок поступает в детский сад». Москва, 1983.

    И.В. Гребенников, Ю.Ф. Зманский «Наши дети» Москва, 1989.

    Ф.Ф.Гудошников «Методика обследования детей в приемно-отборочной комиссии». Свердловск, 1974.

    В.Демидов «Как мы видим то, что мы видим». Москва,1987.

    Под редакцией Л.С. Волковой «Логопедия». Москва, 2007.

    Под редакцией Г.Н.Годиной, Э.Г.Пилюгиной «Воспитание и обучение детей младшего дошкольного возраста». Москва, 1987.

    moluch.ru

    Особенности развития психических процессов у детей с нарушением речи

    Особенности развития психических процессов у детей с нарушением речи

    Задача: познакомить педагогов с особенностями развития психических процессов у детей с нарушениями речи.

    Ощущения и восприятие.

    Нарушение фонематического восприятия отмечается у всех детей с нарушениями речи, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. Г. Ф. Сергеева отмечает, что нарушение функции речедвигательного анализатора при дизартрии и ринолалии весьма влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда наблюдается прямая зависимость между нарушением произношения звуков и нарушением их восприятия. Так, в ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. Тем не менее, здесь наблюдается определенная пропорциональность: чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух. И чем меньше имеется «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. Развитие же самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка.

    Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Так, дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.

    В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т. е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с недоразвитием речи нередко при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на их цвет. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек.

    А. П. Воронова при исследовании дошкольников с общим недоразвитием речи отмечает, что дети данной категории в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, и даже в назывании букв печатного шифра, данных в беспорядке. В связи с этим многое дети оказываются не готовыми к овладению письмом.

    При изучении особенностей ориентировки детей с недоразвитием речи в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий.

    Для детей дошкольного возраста с речевой патологией более характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных образов и в меньшей степени зрительной оперативной памяти, которая оказывается грубо нарушенной у детей с интеллектуальной недостаточностью, хотя у этих детей меньше страдает зрительное восприятие.

    Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач.

    Детям с патологией речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур.

    Темп деятельности в процессе работы снижается.

    Распределение внимания между речью и практической действием оказывается трудной, практически невыполнимой задачей. Ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы.

    Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий процессе выполнения задания). Последующий контроль (по результату, его отдельные элементы проявляются в основном при дополнительной помощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания и т. д. особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений. Так, если для детей с нормой речевого развития в процессе деятельности характерна тенденция к отвлечению «на экспериментатора» (смотрят на педагога, пытаются определить по его реакции, правильно они выполняют задание или нет, то для детей с патологией речи преимущественными видами отвлечения являются следующие: «просмотрел в окно (по сторонам)», «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания». Низкий уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности.

    Исследования памяти позволяют заключить, что у данной категории детей объем зрительной памяти практически не отличается от нормы, заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции.

    Нарушение структуры деятельности, неточное и фрагментарное восприятие инструкции связаны не только со снижением слуховой памяти, но и с особенностями внимания.

    Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.

    Мышление и воображение.

    У детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно – следственных связей явлений. Нарушения самоорганизации обуславливаются недостатками эмоционально – волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенности, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к заданию. Дети часто длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Другие приступают к выполнению заданий, но быстро утрачивают интерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий. При этом возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с недоразвитием речи, как правило, сохранны.

    Овладевая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно – образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключением по аналогии.

    Дети с нарушениями речи по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально – развивающихся сверстников. Для таких детей характерно использование штампов, однообразность, им требуется значительно больше времени для включения в работу, в ее процессе отмечается значительное увеличение длительности пауз, наблюдается истощение деятельности.

    В целом для детей с речевым недоразвитием характерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения, более низкий уровень пространственного оперирования образами.

    Имеющееся у детей речевое недоразвитие (бедный словарь, несформированности фразовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения создает серьезные препятствия для словесного творчества детей.

    В целом коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, в связи с чем, игры, не контролируемые воспитателем, обретают порой весьма неорганизованные формы. Часто дети данной категории вообще не могут занять себя каким – либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности. Если дети выполняют какую – либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремиться сделать все по – своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним.

    У большинства старших дошкольников с тяжелой речевой патологией преобладает ситуативно-деловая форма общения, что характерно для нормально развивающихся детей 2 — 4 летного возраста.

    У небольшой части детей с речевой патологией явно преобладает внеситуативно – познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение педагога почитать книги, достаточно внимательно слушают несложные занимательные тексты, но по окончании чтения организовать с ними беседу достаточно трудно: как правило, дети почти не задают вопросов по содержанию, не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи.

    Практически у половины детей не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, они назойливы в своих требованиях.

    Таким образом, комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции их в коллективе сверстников. В связи с этим требуется специальная работа по коррекции и развитию всех компонентов речевой, познавательной и коммуникативной деятельности в целях оптимальной и эффективной адаптации детей с выраженными нарушениями речи к условиям и требованиям социума.

    1. Ермолаева М. В. психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками // Москва – Воронеж 1998 г.

    2. Основы специальной психологии /под редакцией Л. В. Кузнецовой Москва 2003 г.

    3. Ульенкова У. В. дети с задержкой психического развития

    Игры на развитие фонематического слуха. Что же такое фонематический слух? Под фонематическим слухом — основным компонентом восприятия речи — понимается способность.

    Использование игр-драматизаций в коррекционной работе. настоящее время мы сталкиваемся с трудностями коррекционной работы, а именно автоматизации поставленных звуков. Поэтому в качестве.

    www.maam.ru

    Особенности зрительного восприятия детей с нарушениями зрения

    Зрительные образы, как и любые психические образы, многомер­ны, сложны и включают три уровня отражения: сенсорно-перцептивный, уровень представлений и вербально-логический (Б.Ф.Ломов, 1985; В.А.Пономаренко, 1986). Они играют важную роль в развитии познаватель­ных процессов, эмоциональной сферы, в формировании многих умений и навыков. У детей с нарушением зрения формируются обедненные, часто деформированные и неустойчивые зрительные образы. Для них харак­терны также ригидность и малоподвижность, стереотипность сформиро­вавшихся образов. Нарушение зрения накладывает отпечаток на проте­кание всего процесса формирования образов. Так, для зрительного вос­приятия, как и для восприятия любой модальности, свойственна изби­рательность т.е. выделение тех объектов, которые находятся в сфере ин­тересов, деятельности и внимания ребенка. При остаточном зрении и слабовидении, когда зрительные стимулы неточно отражаются нарушен­ной зрительной системой, ослабляется интерес к окружающему, сни­жается общая активность и, как результат, избирательность восприятия.

    Предметность восприятия — основной результат процесса восприя­тия, определяет отражение целостности объекта, его структурности, сви­детельствует об осмысленности восприятия.

    Обёдненность информации вследствие патологии зрительной системы у частичновидящих и слабовидящих обусловливает появление такой осо­бенности их восприятия, как схематизм зрительного образа, его обёдненность. Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объек­та часто отсутствуют не только второстепенные, но и определяющие де­тали, что ведет к фрагментарности и неточности отражения окружаю­щего. Нарушение целостности определяет трудности формирования струк­туры образа, иерархии признаков объекта.

    Для нормального функционирования зрительного восприятия харак­терна константность, т.е. способность узнавать объект вне зависимости от его положения, расстояния от глаз, освещенности, т.е. от условий вос­приятия. Для слабовидящих и частичновидящих зона константного вос­приятия сужается в зависимости от степени поражения зрения.

    Важным свойством восприятия является обобщенность восприятия, т.е. умение абстрагироваться от случайных, несущественных признаков объекта, выделение существенных его качеств и отнесение к определен­ному классу объектов. Это свойство выступает в единстве с мыслитель­ными операциями анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Трудности выделения существенных качеств, отсутствие целостности зрительного образа, его фрагментарность и неполнота определяют низкий уровень обобщенности образов при глубоких нарушениях зрения. Таким об­разом, отсутствие в системе полисенсорного отражения внешнего мира зрительных образов или их глобальность, бедность, неточность, нечеткость, огрубленность, недостаточная целостность сказываются на характере представлений об окружающем мире слепых и слабови­дящих детей. Это связано также с недостаточно развитыми формами и средствами обследования внешних объектов. Тем более, что при нарушениях зрения, особенно, когда имеется остаточное зрение или глубокое слабовидение, необходимо обладать целым рядом специфических навыков и способов сочетания средств бисенсорного восп­риятия.

    Именно взаимодействие или совместное действие двух сенсорных систем (осязания и зрения) при восприятии объектов внешнего мира усу­губляют трудности образования единого реального образа, обладающего свойствами, отражающими как зрительные, так и осязательные качества, при создании единого, целостного образа, синтеза качеств, получаемых разными сенсорными системами.

    Поскольку каждый анализатор, входя в сенсорную систему, несет на себе влияние деятельности всей системы, то нарушения зрения из­меняет их взаимодействие и межанализаторные связи.

    При слабовидении и слепоте с остаточным зрением страдает также скорость и правильность зрительного восприятия, что непосредственно связано со снижением остроты зрения. Скорость и точность не являют­ся постоянными: так, увеличение угла зрения ведет к увеличению ско­рости восприятия. В меньшей степени это относится к тяжелым заболе­ваниям глаз (пигментная дегенерация сетчатки, желтого пятна и т.д.).

    Нарушения бинокулярного зрения приводят к пространственной слепоте, нарушению восприятия перспективы и глубины пространства (Л.И.Плаксина), при этом образы восприятия искажаются и неадекват­ны действительности.

    Таким образом, нарушение зрительной системы в разных ее отде­лах приводит к изменениям и специфичности образов восприятия сле­пых с остаточным зрением и слабовидящих (Л.П.Григорьева)1.

    При слабовидении по сравнению с нормально видящими изменяется процесс образования образа, нарушается симультативность опознания признаков формы, размера и цвета. Особенно это наблюдается при орга­нических нарушениях зрительного анализатора. Разные по степени на­рушения сенсорных механизмов, анализирующих цвет и форму, вызы­вают диссациацию их функционирования, в результате снижается спо­собность параллельной оценки разных признаков одного объекта. Опоз­нание объектов предполагает описание и хранение их в образной (иконической) памяти. У слабовидящих обнаружено разное по степени су­жение среднего объема иконической памяти.

    Наибольшие нарушения иконической памяти наблюдаются при ос­ложненных заболеваниях сред глаза, сетчатки, атрофии зрительных не­рвов. Опознание зависит также от информационного объема перцептив­ного поля, его перегрузка затрудняет опознание даже при увеличении времени.

    Изучение процесса формирования зрительных образов у слепых с остаточным зрением (М.Э.Вернадская) и глубоко слабовидящих детей (Аль Муфлех) показывает их зависимость от степени и характера нару­шения зрения: более грубые отклонения от нормы свойств восприятия обнаружены у частичновидящих детей. У них наблюдаются также боль­шая степень несформированности антиципации, низкий уровень выде­ления признаков объектов, их интеграции и нарушение механизмов их формирования.

    Результаты исследования образов восприятия и различения таких качеств объектов, как цвет, форма, размер, проведенного Аль Муфлехом, показали зависимость их адекватного восприятия от условий вос­приятия и качеств самих объектов. Так, более высокие результаты были выявлены при силуэтных изображениях объектов по сравнению с кон­турным.

    Анализ одновременного различения двух признаков объекта детьми с нарушениями зрения показывает их низкую результативность, боль­шой процент ошибок и увеличение времени на их восприятие. Каче­ственная же характеристика процесса опознания, а именно нарушение симультанности отражения, переход на сукцессивный способ восприя­тия показывает затрудненность параллельного анализа нескольких при­знаков объектов. Это позволяет говорить о необходимости включения более активной деятельности высших познавательных процессов в акт сенсорного отражения, на чем и строится теория компенсации. Трудно­сти выделения и дифференцировки размеров фигур при зашумленном поле свидетельствуют о нечеткости сформированных эталонов размера; они требуют более длительного времени для их формирования.

    Анализ экспериментальных материалов позволяет построить мо­дель формирования зрительного образа у детей с глубокими наруше­ниями зрения.

    Нарушается симультанность восприятия признаков, увеличивается количество последовательных и снижается количество параллельных опе­раций. Процесс становится развернутым и длительным, что вызывает зат­руднения интеграции образа объекта из-за ухудшения различимости и нарушения одновременности опознания признаков.

    Восприятие детьми с нарушениями зрения цветных сложных изоб­ражений сюжетных ситуаций и пейзажей, а также опознание изображе­ний на основе восприятия отдельных его частей характеризуется неста­бильностью, неполнотой образов, низким уровнем вербализации, слабым развитием визуального мышления, что свидетельствует о трудностях объе­динения сенсорной и несенсорной информации, следствием чего выс­тупает бедный запас представлений, формализм речи. Все это затрудня­ет понимание детьми сюжета рисунка, выделение его содержания и ус­тановление причинно-следственных связей. Эти факты показывают также слабость формирования механизма антиципации — опережающего от­ражения. Восприятие части объекта от менее информативной к более на­сыщенной информацией для создания модели целого объекта показы­вает более грубые отклонения от нормы у частичновидящих, чем у глу­боко слабовидящих, что говорит о зависимости формирования образов представлений от первичных образов восприятия и их несовершенства. Зрительное прослеживание в работе с лабиринтами показывает возмож­ность совершенствования процесса восприятия путем тренировки и пре­вращения сукцессивного отражения в симультанное.

    Исследование В.А.Кручинина о психологических основах формиро­вания ориентировки в пространстве слепых детей школьного возраста показывает возможность перехода от уровня ориентировки «Карта — путь» к уровню «Карта — обозрение» за счет формирования более сложных то­пологических образов и психологической системы, включающей в себя возможность не только сенсорного отражения отдельных свойств про­странства и наполняющих его объектов, но и развития интеграционных процессов.

    Таким образом, зрительные системные образы слепых детей с ос­таточным зрением и глубоко слабовидящих детей формируются на основе сукцессивного процесса. Их формирование требует специально организованной деятельности детей, включающей развитие процес­сов анализа, идентификации, синтеза, процессов интеграционной деятельности с использованием речи, т.е. механизмов компенсации, свойственных слепоте.

    Если сравнить психическую активность слепого ребенка с остаточ­ным зрением и глубоко слабовидящего ребенка при формировании сис­темных зрительных образов с теми же процессами формирования обра­зов внешнего мира слепыми, мы увидим много общего. Дети проходят тот же путь создания системных образов внешнего мира от последова­тельного восприятия отдельных качеств объектов на основе осязания к их синтезу, с использованием механизмов антиципации при наличии сформированных адекватных образов. Это сравнение позволяет теорети­чески обосновать целый ряд положений, связанных с процессом обуче­ния детей с нарушениями зрения и его организацией: во-первых, пока­зывает общность закономерностей формирования системных образов внешнего мира у детей с нарушениями зрения, будь то на основе осяза­ния или глубоко нарушенного зрения; во-вторых, процесс компенсации зрительной недостаточности как слепых, так и слабовидящих детей осу­ществляется не за счет замещения одной сенсорной системы другой, сколько за счет включения в сенсорное отражение высших психических процессов, позволяющих осуществлять интегративную деятельность по созданию системных образов, адекватных реалиям внешнего мира; в-третьих, пути педагогической коррекции также должны быть близкими по своей сути, вне зависимости от того, на какой основе ведется обу­чение детей с нарушением зрения — на осязании или с использованием нарушенного зрения; в-четвертых, критерием направления детей с глу­бокими нарушениями зрения для обучения в школах для слепых или слабовидящих является не только острота зрения, но также и способ со­здания системных зрительных образов.

    studfiles.net

    Особенности развития детей при речевой патологии, диагностика и методы лечения

    Речь – это исторический дар, который приобретен в процессе эволюции и определяет человека, как разумное существо. С помощью общения люди адаптируются к условиям в социуме, дружат, строят семьи, устраиваются на работу. В данной статье будут рассмотрены особенности развития детей с нарушениями речи. Данная проблема влияет на формирование межличностных отношений ребенка в коллективе и его жизнь в целом. Она имеет множество причин, как структурных, так и психологических. Родителям для правильной оценки психического развития необходимо учитывать особенности мышления у детей с нарушениями речи.

    Нормальные показатели речевого развития

    Речевое развитие – это зеркало нервной системы, оценка которой начинается еще в родильном доме. Во внимание берется крик, причина его возникновения, продолжительность, звонкость, сила.

    До 2-3-х месяцев плач — это характеристика состояния малыша. Например, сигнал голода — пронзительный, высокий и настойчивый, а дискомфорта – вялый, монотонный. Кроме того, возникает доречевая форма общения, которая проявляется в виде улыбки, непроизвольных звуках, прослеживании глазами за объектом.

    В 4 месяца гуление у ребенка сменяется лепетом, который характеризуется произношением слоговых сочетаний, повторением звуков за окружающими. Ребенок реагирует на свое имя, понимает, где папа, мама и т.д.

    В таблице описаны все навыки общения, которые должны овладеть ребенок в норме в зависимости от возраста.

    1 год – 1 год и 6 месяцев

    Характеризуется односложными простыми словами и такими же предложениями. Словарный запас в этом возрасте равен 60, услышанные слова с легкостью повторяет

    1 год 6 месяцев – 2 года

    К двум годам запас слов составляет 200, появляются фразы, двухсловные предложения. Дети интересуются окружающим миром, задают вопросы, происходит процесс формирования мышления

    До 3-го года жизни, ребенок начинает употреблять более сложные речевые элементы, прилагательные, местоимения. Предложения становятся трех- и многосложными. Словарный запас: 800-1000 слов

    Развернутые предложения, группировка предметов по классам

    Формируется письменная речь

    Виды и причины речевых нарушений

    Согласно клинико-педагогической классификации, все речевые нарушения подразделяют на устные и письменные. Устные бывают фонационные, или воспроизводительные, и структурно-семантические.

    В первом случае процесс восприятия обращенной речи не нарушен, а воспроизведение собственной происходит либо с ошибками, либо совсем отсутствует. К фонационной форме нарушений относятся:

    • Дисфония – это нарушение тембра голоса, его силы, высоты, тональности.
    • Наблюдается при патологии голосового аппарата (травмы, инфекция и т.д.)
    • Дизартрия – расстройство речи, которое возникает вследствие нарушенной иннервации, при этом подвижность органов артикуляционного аппарата резко снижена.
    • Брадилалия и тахилалия – патологические замедление или ускорение темпа речи.
    • Заикание – темпо-ритмическое нарушение устной речи, при которой возникают тонические или клонические судороги в виде пауз, прерывания или дублирования отдельных слогов, звуков.
    • Ринолалия – придание голосу носового характера за счет дефектов строения речевого аппарата.
    • Структурно-семантическая форма характеризуется полным или частичным расстройствами высказывания и восприятия речи. К ней относятся: алалия (тяжелое нарушение или отсутствие речи, вследствие органической патологии до 3-х лет), афазия (дефект раннее сформировавшейся речевой сферы).

      Общее недоразвитие речи

      Общее недоразвитие речи (ОНР) – комплексное фонетическое, грамматическое и семантическое нарушение вербальной формы общения, при сохраненном мышлении и нормальном слухе. У детей с общим недоразвитием речи, выраженность проявлений зависит от степени несформированной речевой сферы.

      Особенности речевого развития детей зависят от клинической формы ОНР, которая придает специфику клинической картины.

    • Неосложненная – встречается у детей с ММД (минимальной мозговой дисфункцией), при которой снижается активность эмоционально-волевой сферы, тонус скелетной и гладкой мускулатуры, нарушена двигательная регуляция и т.д.
    • Осложненная форма у детей с общим недоразвитием речи встречается при диэнцефальном, церебрастеническом, гипертензивно-гидроцефалическом, судорожном, гиперкинетическом и других неврологических синдромах.
    • Грубое недоразвитие речи – возникает при морфологической патологии речевых центров (зона Вернике и Брока).
    • Развитие речи у детей с описанной патологией протекает в зависимости от степени тяжести. Различают:

    • Первая степень – характеризует полное отсутствие речи.
    • Вторая степень – проявляется в виде простой общеупотребительной речи с явлениями аграмматизма. Словарный запас невелик.
    • Третья степень – нарушение звуковой и смысловой сопровождающей при наличии фразовой речи.
    • Четвертая степень – остаточные проблемы развитие речи (звукопроизношения и лексико-грамматики)
    • Диагноз общего недоразвития речи устанавливается на основании данных осмотра неврологом, педиатром. При этом учитывается словарный запас, количество грамматических и лексических ошибок.

      Особенности воображения у детей с речевыми нарушениями

      Развитие речи у детей напрямую влияет на формирование воображения, творческого восприятия мира. Об этом в своих работах упоминали выдающиеся ученые: Выготский, Рубинштейн и др. На сегодняшний день известно, что воображение ребенка с нарушением речи бедное, буквальное, одностороннее.

      В процессе общения происходит практическое обобщение знаний, создается представление об отдельных предметах. Все впечатления с помощью речи ребенок отображает словами, даже те, которые не соответствуют реальному восприятию, таким образом, дети мыслительно формируют представление того, что никогда не видели. Все это свидетельствует о том, что уровень развития речи напрямую связан с воображением.

      Пиковый период творческого развития припадает на старший дошкольный период. В этом возрасте дети активно используют воображения в играх и занятиях. Именно в этот период у дошкольников просыпается творческий интерес ко всему, а также желание стать художником, музыкантом и т.д.

      Дети, имеющие нарушения речи, позже формируют представление об объектах. Мышление таких детей медленное, запоздалое, направлено на конкретный объект. Это связано с отсутствием практического разговорного закрепления полученной информации. Дети с речевыми расстройствами неспособны изменить старые или воссоздать новые образы в голове. Рисунки детей соответствуют конкретно поставленному заданию, в пятнах Роршаха, они редко могут что-то в них представить. Творческая отчужденность тем больше, чем тяжелее речевая патология. Наиболее часто это встречается у детей с общим недоразвитием речи. Кроме того, эмоциональная сфера у детей с ОНР, также не выразительна.

      Физическое и психическое развитие детей с речевыми нарушениями

      Расстройство развития речи возникает вследствие двух основных причин: органической или функциональной. Каждая из них помимо проблем в общении сопровождается особенностями психического и физического развития детей. Об органическом поражении головного мозга свидетельствует низкая адаптация к различным стрессовым ситуациям. Такие дети плохо переносят холод, жару, неусидчивы. Физическая активность сопровождается быстрой утомляемостью организма, синкопальным состоянием, тошнотой. Усталость достигает максимума к вечеру, особенно в конце недели, она влияет на общее соматическое состояние ребенка.

      Нарушение двигательной функции проявляется в виде нарушенной координации движений, равновесия, устойчивости, неточности в работе пальцев рук и органах артикуляции (общий и оральный праксис). На уроках физическая активность детей не соответствует ситуации. За партой они постоянно трясут ногами, берут что-то в руки, могут вставать и ходить по классу во время занятия. Также отмечается повышенная возбудимость во время перемен. Они бегают по коридорам, нередко падают, при этом не реагируют на замечания.

      Психическая активность у детей с нарушенным развитием речи, также имеет своеобразие. С самого детства отмечается повышенная раздражительность и возбудимость, нарушается сфера настроения. Ребенок эмоционально лабилен, восприятие окружающего мира переносит на себя, постоянно переживает, боится и напряжен. Таким детям свойственны вегетативные изменения в виде покраснения кожи, увеличенной потливости, дрожания.

      Речевые расстройства также существенное влияние оказывают на мышление ребенка. При этом значительно страдают следующие характеристики:

    • Внимание – незаменимое свойство в познании чего-то нового. Дети с речевыми нарушениями имеют более низкие показатели по сравнению со здоровыми сверстниками. В первую очередь это проявляется плохой успеваемостью в школе.
    • Восприятие – это процесс обобщения и проецирования отдельно взятой информации из окружающего мира. У таких детей отмечается бедный словарный запас, плохое отличие и узнавание букв в любой форме представления.
    • Память, ее нарушение характеризуется трудностью в запоминании, сохранении и воспроизведении полученной информации.

    Описанные мыслительные и физические изменения играют значительную роль в общем развитии ребенка. Кроме того, уже в раннем возрасте, такие дети избегают общения и разговорных игр, что, безусловно, приведет к социальной дезадаптации в будущем.

    Влияние зрительной патологии на речевую функцию

    Зрительные нарушения, такие как истинная и ложная миопия (близорукость), дальнозоркость, астигматизм (изменение кривизны роговицы), амблиопия (нарушение восприятия глазами поступившей информации). Описанные заболевания могут быть врожденные или приобретенные. Каждое из них бывает различной степени тяжести, проявляющееся, как легким ухудшением остроты, так и полной тотальной слепотой.

    Дети с нарушением зрения слабо подвержены проблемам в формировании устной речи. Так как процесс запоминания происходит за счет слуховых анализаторов. Однако дети с нарушением зрения все же дольше увеличивают свой словарный запас, запоминают грамматические правила и т.д. Это связано с отсутствием наглядных примеров, при которых в процесс запоминания включается зрительная память.

    Большое влияние у детей с нарушением зрения оказывается на мышление и письменную речь. Если слепота врожденная, то воображение и творческое восприятие практически отсутствуют. Расстройство зрительного аппарата влечет за собой тяжелые последствия в формировании письменной речи. При этом визуальное обучение заменяется тактильным.

    Диагностика и коррекция речевых нарушений

    Прежде всего, коррекция речевых нарушений должна начинаться с определения этиологического фактора. Например, заикание возникает по двум причинам: органической и психологической. В первой, лечение должно быть направлено на заболевание вызвавшее поражение головного мозга (травма, инфекция и др.), а уже потом на заикание. Во втором случае, акцент ставится на воспитании и обучении пациента правильно говорить логопедом, а также избавлении от провоцирующего стрессового фактора психологом. Исходя из этого, выполняют планирование диагностической программы. Обследование включает в себя инструментальные и лабораторные методы.

    К инструментальным относятся электроэнцефалография (ЭЭГ), магнитно-резонансная томография (МРТ) и дуплексное сканирование артерий головы. Описанные методы способны обнаружить структурную патологию в веществе, сосудах мозга, определить локализацию и причину прекращения кровотока и т.д. Лабораторная диагностика направлена на обнаружение специфических маркеров генетических заболеваний и повреждений мозга.

    После определения точной причины, составляется план коррекционной работы. Большое значение уделяется домашнему обучению детей с нарушениями речи. Помимо лечения неврологической патологии, применяют методы хирургической коррекции артикуляционного аппарата. Также существенную роль в работе с детьми играет логопед и дефектолог. Однако подход к каждому пациенту должен быть индивидуальным, но комплексным, что объясняется полиэтиологичностью (больше трех причин) патологии.

    simptomyinfo.ru

    Смотрите так же:

    • Спать детям 10 лет Сколько должен спать ребенок и подросток (5-18 лет)? Сколько должен спать ребенок и подросток (5-18 лет)? 18.08.2015 19:52 Мы уже много говорили о том, что маленькие дети должны спать гораздо больше, чем взрослые. Проблема состоит в том, что не все родители осведомлены о реальной потребности во сне своего ребенка. Я часто сталкиваюсь и […]
    • Лечение детей пыльцой Готовим лечебные смеси. -60 г. пыльцы и 300 г. жидкого меда (распущенного). Перемешать, сложить в темную посуду и хранить при комнатной температуре. Через неделю после ферментации смесь можно употреблять, тщательно размешав перед приемом. Принимать 2-3 раза в день по 1 ст. ложке за 15-20 минут до еды. -20 г. пыльцы, 75 г. свежего сока […]
    • Сестринский уход за детьми с гипотрофией Сестринский уход заболеваниях детей Раздел 3. Сестринский уход при заболеваниях в педиатрии Объем времени – недели (часы) Практика в приемном отделении педиатрического стационара. Виды работ: -Виды работ 1. Осуществление лечебных вмешательств. 2. Участие в осуществлении лечебных вмешательств. 3. Участие в осуществлении диагностических […]
    • Расчет больничного уход за ребенком до 7 лет Больничный лист по уходу за ребенком в 2017 году Больничный по уходу за ребенком, расчет в 2017 Больничный лист по уходу за ребенком в 2017 году будет выдаваться и оплачиваться по той же схеме, что и в 2015. Мама или другой родственник, осуществляющий уход за больным ребенком, в первый день заболевания обращается к врачу за медицинской […]
    • Ребенку 7 лет плохо спит Ребенок 8 лет плохо спит Ребенок 8 месяцев плохо спит ночью, часто просыпается | Комаровский Когда ребенок 8 месяцев плохо спит ночью, Комаровский прежде всего советует выяснить его физиологические особенности. От них следует отталкиваться в этом случае. Все-таки 8 месяцев – период довольно сложный. Ребенок может просыпаться по многим […]
    • Почему ребенок срыгивает 7 месяцев Почему ребенок 7 месяцев срыгивает Почему ребенок 8 месяцев срыгивает пищу? Нормально ли то, что ребёнок 8 месяцев срыгивает? Каковы причины этой проблемы? Почему грудничок срыгивает? Новоиспечённых родителей с появлением малыша начинает мучить множество вопросов касаемо здоровья малыша, ухода за ним и прочих немаловажных моментов. […]
    • Картотека статей журналов дошкольное воспитание Журнал Дошкольное воспитание. Каталог статей за 2000 год Журнал "Дошкольное воспитание". Каталог статей за 2000 г. В Министерстве образования Российской Федерации Арапова Н., Шкуро Д. Информация о Всероссийском совещании по проблемам пре­емственности дошкольного и начального обра­зования // № 3. — С. 4. Арапова-Пискарева Н.О […]
    • Программа школы раннего развития детей дошкольного возраста Главная Воспитание Программы раннего развития детей дошкольного возраста Программа «Раннее обучение чтению детей дошкольного периода» Он взрослых изводил вопросом «почему?» Его прозвали «маленький философ», Но только он подрос, как начали ему Преподносить ответы без вопросов. И с этих пор он больше никому Не досаждал вопросом […]