Диагностика уровня развития детей 3 лет

В 4 года поведение ребенка приобретет новые черты, которые будут отличать его от малышей. Например, возрастают физические возможности детей, эти дошкольники нуждаются в содержательных контактах со сверстниками, продуктивно сотрудничают со взрослыми. Возрастает активность детей, что создает новые возможности для развития самостоятельности во всех сферах жизни. Задача взрослого – через создание игрового образа жизни детей, сформировать нужные знания, умения, навыки, качества.

3. Фиксируйте маркером достижения малыша.

4. Подсчитайте баллы и определите уровень развития Вашего ребенка.

Суржанская Виктория Анатольевна

кандидат педагогических наук, доцент

Выбрать другой возраст.

Дорогие мамы и папы. Подходит к концу первый год жизни Вашего малыша. Это самый важный год, самый удивительный и стремительный, если сравнивать его с другими возрастными этапами. На первом году жизни ребенок каждый день поднимается еще на одну ступеньку своего развития, преодолевает новый рубеж, удивляет себя и своих родных новыми успехами. В этот период, как ни в какой другой, важно понимать, соответствует ли уровень его развития норме, какая из сфер опережает норму или от нее отстает.

Вашему малышу исполнился год? Поздравляем! Это действительно очень важная дата. Надеемся, что первый год жизни был для вас полон приятных и радостных забот, Вы и Ваш малыш многому научились и теперь стремитесь к новому этапу развития. Период от 1 года до 1,5 лет – не менее важен, чем предыдущий. В это время закладываются основы характера, начинают развиваться сложные и важные мыслительные функции мозга.

Во втором полугодии второго года жизни формируются сложные и важные функции мозга, малыш начинает проявлять самостоятельность, учится понимать речь взрослого и активно говорить сам. В этот период речь ребенка становится основным средством общения со взрослым. Происходит дальнейшее сенсорное развитие, развиваются действия с предметами, формируется игровая деятельность. К концу второго года жизни малыш хорошо держит карандаш, может рисовать на песке палочкой, мелком на асфальте.

Третий год жизни является переломным этапом в развитии ребенка. Именно в этот период происходят качественные изменения в психике ребенка, которые обеспечивают постепенный переход малыша в активную и деятельную личность. В это время ребенок переходит к новым отношениям со взрослыми, сверстниками, предметным миром.

Авторы программы «Детство» отмечают: «Дети 3-4 лет – это, прежде всего, «деятели», а не «наблюдатели». Опыт активной разнообразной деятельности – важнейшее условие их развития». Поэтому детям этого возраста организуют часто сменяющую друг друга содержательную деятельность из игр, упражнений, рисования, лепки, общения, творчества и многих других.

В 4 года поведение ребенка приобретет новые черты, которые будут отличать его о малышей. Например, возрастают физические возможности детей, эти дошкольники нуждаются в содержательных контактах со сверстниками, продуктивно сотрудничают со взрослыми. Возрастает активность детей, что создает новые возможности для развития самостоятельности во всех сферах жизни. Задача взрослого – через создание игрового образа жизни детей, сформировать нужные знания, умения, навыки, качества.

На шестом году жизни дети впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду. В этом возрасте дети способны самостоятельно поставить цель, обдумать путь к ее достижению, осуществить свой замысел, оценить полученный результат. Развиваются творческие способности, познавательная активность старших дошкольников. Важно сформировать у ребенка понимание роли книги как источника знаний, побуждать появление интереса к проблемам, выходящим за рамки детского сада и личного опыта.

Седьмой год жизни – очень важный период в развитии ребенка дошкольного возраста. Это последний год перед началом школьного обучения. Поэтому важно: укрепить здоровье ребенка, сформировать у него полезные двигательные качества (ловкость, быстроту, силу, точность, координацию движений), развить кисть, мелкую мускулатуру пальцев рук. Ваш ребенок уже самостоятельно применяет в жизни сформированные гигиенические навыки и привычки.

Диагностика развития ребенка от 2 мес. до 3,5 лет

Перед занятиями по любой нашей программе, мы диагностируем каждого ребенка, чтобы узнать его лучше и качественно развивать. После диагностики и беседы с родителем, детский нейропсихолог выдает рекомендации для специалистов, которые будут заниматься с ребенком и для мамы с папой.

Родителям тоже очень интересно узнавать подробности о своем малыше. После диагностики они получают достоверную информацию о развитии ребенка по следующим направлениям:

Самое главное -наша диагностика позволяет очень рано выявить сложности в развитии, которые зачастую не заметны детским докторам и предпринять меры для улучшения ситуации. Ведь в раннем возрасте многие проблемы решаются гораздо легче и эффективнее, чем в дошкольном или, тем более, в школьном, когда все очевидно, но эффективных решений нет -время упущено.

Вы можете записаться на Диагностику по тел.62-99-10 и 38-77-06

В нашем Центре основными инструментами оценки уровня развития детей с 2 мес. до 42 мес. служат шкалы KID (Чистович, Ройтер, Шапиро, 2000) и RCDI-2000 (Шапиро, Чистович, 2000). Эти шкалы представляют собой вопросники, описывающие разнообразные типичные формы поведения детей первых лет жизни.

Вопросники заполняют родители ребенка или другие постоянно общающиеся с ребенком люди.

Преимущество использования родителей для заполнения вопросника в том, что они наблюдают ребенка постоянно, в самых разных ситуациях, в то время как специалист должен оценить его за короткое время, часто в непривычной ребенку обстановке. Для заполнения бланков специальных знаний не требуется — достаточно прочесть и правильно понять инструкцию и вопросы.

Шкала KID предназначена для оценки уровня развития детей в возрасте от 2 до 16 месяцев или старших детей, чей возраст развития не превышает 16 месяцев. Шкала Kent Infant Development Scale (KID Scale), является русской версией американской разработанной проф. Ж.Ройтер с сотрудниками и распространенной к настоящему времени в ряде стран Западной и Восточной Европы (Испания, Нидерланды, Венгрия, Чехия и др.)

Шкала состоит из 252 пунктов, разделенных на 5 областей: «когнитивная», «движения», «язык», «самообслуживание», «социальная». Вся совокупность 252 пунктов называется полной шкалой.

Шкала RCDI-2000 является русской адаптацией шкалы Child Development Inventory (CDI), разработанной Г.Айртоном (США). Шкала предназначена для оценки уровня развития детей от 1 года 2 мес. до 3 лет 6 мес.

Вопросник включает 216 пунктов, распределенных по 6 областям: социальная, самообслуживание, крупные движения, тонкие движения, развитие речи, понимание языка.

KID и RCDI-2000 весьма удобны для скрининга развития, поскольку вопросники родители заполняют дома, а ввод в компьютер и распечатка результатов занимают не более 5 минут. На этапе скрининга основным результатом является решение о наличии или отсутствии отставания в развитии.

Результаты тестирования всех детей накапливаются в базе данных, что позволяет отслеживать их развитие, при последующем тестировании в динамике .

Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет

В пособии предлагается новый подход к диагностике психического развития детей от рождения до 3 лет. Предметом диагностики являются наиболее важные в раннем возрасте сферы, определяющие развитие целостной личности ребенка, а именно общение со взрослым и ведущая деятельность. Выделяются четыре возрастных периода (первое и второе полугодия первого года жизни, второй и третий годы жизни) и дается их психологическая характеристика. Для каждого периода представлены методики, выявляющие уровень развития общения и предметной деятельности ребенка. Описание каждой методики содержит характеристику измеряемых параметров и показателей, включает диагностические ситуации, шкалы оценки параметров и показателей, протоколы регистрации данных, а также рекомендации по составлению заключений по результатам диагностики ребенка в соответствующем возрасте.

Полнотексты методик доступны на сайте Практический психолог ( practic.childpsy.ru ) Зарегистрированным специалистам-психологам, работающим в учреждениях, подведомственных Департаменту образования г. Москвы, студентам или выпускникам МГППУ. Для доступа к полнотекстам необходимо Зарегистрироваться на сайте и Отправить заявку на включение в базу психологов.

Диагностика детей раннего возраста в детских дошкольных и лечебных учреждениях.

Предлагаемые методики рассчитаны на профессионального психолога.

Они предназначены для использования в качестве средства текущего контроля психического развития ребенка с целью индивидуализации педагогического процесса в детских учреждениях, а также для индивидуального консультирования по запросу родителей, воспитателей или специалистов-медиков (педиатр, невропатолог, психоневролог, психиатр и др.). Данные методики помогут своевременно выявить задержки и отклонения в психическом развитии ребенка и при необходимости выбрать соответствующие методы коррекции выявленных отклонений. Целесообразно также проведение психологической диагностики при поступлении ребенка в детское учреждение. Ее целью в данном случае является оказание адекватной помощи малышу в период адаптации.

Методики могут быть использованы в специализированных диагностических центрах, консультационных пунктах, больницах, поликлиниках и детских образовательных учреждениях, в том числе в домах ребенка.

Необходимым условием проведения диагностики является естественность диагностических ситуаций, эмоциональный комфорт ребенка, его хорошее самочувствие. Обстановка, в которой проводится диагностика, должна быть знакомой и привлекательной для малыша. Решающая роль в создании такой обстановки принадлежит психологу, проводящему диагностику. Он должен знать психологические особенности детей младенческого и раннего возраста, иметь опыт общения с ними. Прежде чем приступить к диагностическим процедурам, необходимо предварительно установить эмоциональный контакт с ребенком, поиграть с ним, вызвать его доверие и расположение.

Диагностика в консультационных центрах, поликлиниках и больницах должна проводиться в присутствии матери или другого близкого ребенку человека. Может случиться, что при всех стараниях психологу не удастся установить контакт с малышом. Тогда можно предложить матери самой проводить диагностические пробы под наблюдением психолога. Обычно присутствие и участие матери придают ребенку уверенность и спокойствие.

vospityvaem-detej.ru

Диагностика уровня развития ребенка игровая деятельность

Методическая разработка (окружающий мир, старшая группа) по теме:

Методика диагностики игровых умений у детей старшего дошкольного возраста

Предварительный просмотр:

Под игровыми умениями понимаются умения старших дошкольников предложить замысел и сюжет игры, умения осуществить ролевые действия и ролевую речь.

МОНИТОРИНГ ИГРОВЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ИГРОВЫХ УМЕНИЙ

Под игровыми умениями понимаются совокупность освоенных способов: предложить замысел и сюжет игры, осуществить ролевые действия и ролевую речь.

2.1. Методика диагностики игровых умений у детей старшего дошкольного возраста

Цель: осуществить мониторинг формирования у детей старшего дошкольного возраста игровых умений

1. Определить критерии и показатели сформированности игровых умений у детей старшего дошкольного возраста.

2. Выявить уровни сформированности игровых умений у детей старшего дошкольного возраста.

3. Проанализировать состояние работы в ДОУ по проблеме формирования у детей старшего дошкольного возраста игровых умений в театрализованной деятельности.

Для решения первой задачи констатирующего эксперимента использовался анализ литературы, в ходе которого, исходя из структуры игры по Д. Б. Эльконину выделены критерии и показатели сформированности игровых умений у детей старшего дошкольного возраста (таблица 1).

Критерии и показатели уровня сформированности игровых умений у детей старшего дошкольного возраста

Высокий уровень – 3 балла

Речь носит активный ролевой характер, определяемый и ролью гово рящего, и ролью того, к кому она обращена.

Для решения второй задачи мониторинга использовался анализ литературы, в результате которого был сделан вывод, подтвержденный исследованиями Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой [27, 28], о том, что наиболее ярко индивидуальные особенности сформированности игровых умений детей проявляются во время самостоятельной деятельности, когда дети могут до статочно полно реализовать свои возможности, поэтому обследование детей эффективнее проводить методом наблюдения за самостоятельной игровой деятельностью детей.( В течение 2х недель каждый день группе детей из 3-5 человек предлагается поиграть в театрализованную игру, предоставляются разные виды театров и кукол, атрибуты, реквизиты).

При наблюдении экспериментатор соблюдает следующие правила:

1.Для определения естественного уровня развития игровых умений не следует в момент об следования стимулировать активность ребенка, предоставив ему полную свободу деятельности.

2.Целесообразно в естественных условиях внимательно наблюдать за каждым играющим ребенком со стороны, чтобы получить представление и о характере и о содержании его игровых умений.

Результаты наблюдений заносятся в протоколы. По набранной сумме баллов по каждому критерию определяется уровень сформированности игровых умений у каждого ребенка:

— высокий уровень –13-15 баллов;

— средний уровень – 8-12 баллов;

— низкий уровень – 7 и меньше баллов.

Высокий уровень (13-15 баллов) сформированности игровых умений характеризуется тем, что перед началом игры ребенок продумывает замысел игры, выбирает тему игры, принимает активное, заинтересованное участие в совместном сюжетосложении, в распределении ролей. У ребенка наблюдается проявление инициативы и творчества в создании игровой обстанов ки в соответствии с темой игры и с учетом мнения партнеров по игре, использование различных атрибутов, предметов-заместителей, самоделок, дополнение игровой обстановки по ходу игры. Ребенок предлагает для игры с южеты с использованием мотивов знакомых сказок или нестандарт ные сюжеты на основе личных впечатлений, т.е. ему присуще творческое сюжетосложение: новые идеи, проявление инициативы в развитии сюжетных логических эпизодов. Основное содержание игры – действия, связанные с передачей отношения к другим людям, выступающие на фоне всех действий, свя занных с выполнением роли. Роль, которую выполняет ребенок, ясно очерчена и выделена. На протяжении игры ребенок ведет линию поведения, отражающую роль, он свободно переходит от одной роли к другой в зависимости от игрового замысла и развития сюжета. Игровые д ействия ребенка очень разнообразны и отражают богатство действий лица (персонажа), изображаемого ребенком в игре. Ясно выделены игровые действия, направленные к разным персонажам игры, они развертываются в последовательности, строго воссоздающей реальную логику или логику сюжета произведения (сказки). Нарушение логики действий и правил ребенком категорически отвергается. Речь ребенка носит активный ролевой характер, определяемый и ролью гово рящего, и ролью того, к кому она обращена.

Средний уровень (8-12 баллов) сформированности игровых умений характеризуется тем, что ребенок договаривается о теме игры, четко обозначает свою роль, обсуждает с другими детьми основные направления развития сюжета. Ребенок вместе с другими детьми выбирает в соответствии с сюжетом место для игры, игрушки и предметы в соответствии с ролью. В игре ребенок воспроизводит разные по содержанию сюжеты с отражением ряда сюжетных логических эпизодов. Содержание игры – выполнение вытекающих из роли игровых действий. У ребенка фиксируется наличие специальных разнообразных действий, передающих характер отношения к другим участникам игры. Выбранная ребенком р оль определяет и направляет поведение ребенка в игре. В одной и той же игре ребенок может выполнять разные роли. В принятой роли ребенок передает систему действий и характер игрового персонажа. Для ребенка характерна с пецифическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, параллельно присутствует и внеролевая речь – общение с другими детьми не по сюжету игры.

Низкий уровень (7 баллов и меньше) сформированности игровых умений характеризуется тем, что ребенок начинает играть «с ходу», нет подготовительного этапа игры. Использование предметов-заместителей вызывает затруднение, ребенок предпочитает действовать с реальными предметами. Центральным содержанием игры являются однообразные действия с определенными предметами без соблюдения соответствия игрового действия реальному («мама» кормит «дочку», шофер ездит на машине туда-сюда и т.п.). Ребенок воспроизводит элементарные игровые сюжеты, затрудня ется самостоятельно придумывать новый вариант сюжета. Роль лишь называется ребенком и намечается некоторое разделение действий, согласно роли. Данная роль реализуется ограниченным количеством действий, связанных с ней. Игровые действия ребенка однообразны, состоят из ряда повторяющихся операций, которые логически не перерастают в другие за ними следующие дейст вия. Легко нарушается логика действий без протестов со стороны де тей. Ролевая речь не представлена, присутствуют отдельные реплики, сопровождающие выполняемые игровые действия с партнером-игрушкой и отдельные внеролевые диалоги с детьми, играющими рядом с ребенком.

Для решения третьей задачи мониторинга изучается опыт воспитателей ДОУ, оценивается уровень их профессиональных умений игровых умений у старших дошкольников. Для этого применяются следующие методы: анализ перспективных и календарных планов работы воспитателей старшей группы, анализ предметно-развивающей среды детского сада и старших групп, анкетирование воспитателей и родителей.

Презентация — Игровая деятельность как средство всестороннего развития ребенка

Развитие проектно — исследовательской деятельности учащихся как средство их воспитания и социализации Исследовательская деятельность как средство достижения образовательных результатов младших школьников Внеурочная деятельность как фактор развития творческих способностей учащихся Технологии критического мышления как средства речевого развития обучающихся Проектное обучение как средство организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся Использование ИКТ на уроках математики как средство развития познавательных навыков обучающихся Эффективное управление учебным процессом как средство развития учебных компетенций учащихся

Слайды и текст этой презентации

презентация из опыта работы воспитателя МДОУ детского сада комбинированного вида №100 «ДЮЙМОВОЧКА» ШКУРАТ ИРИНЫ ВАСИЛЬЕВНЫ

«Игровая деятельность как средство всестороннего развития ребенка»

План: Значение игр. Все виды подвижных и дидактических игр в развитии ребенка; Актуальность предложенного педагогического опыта; Цели и задачи использования игр; Подготовка и проведение игр подвижных и дидактических игр ; Методы и принципы используемые в работе; Опыт работы; Результативность и актуальность методики; Рекомендуемая литература

Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. По этому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре. » Так характеризовал роль детских игр известнейший в нашей стране педагог А.С. Макаренко

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре — важнейшему виду деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально — волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике.

побуждает детей к общению друг с другом; способствует совершенствованию разговорной речи; способствует обогащению словаря; формируется произвольность психических процессов; развивается произвольное восприятие, внимание и память; способствует развитию рефлексии как способности соотносить свои действия, мотивы, поступки ; развиваются продуктивные виды деятельности; Развиваются элементы учебной и трудовой деятельности;

Для чего нужны подвижные и дидактические игры Игры существуют разные: подвижные, сюжетные, подражательные, музыкальные, дидактические, познавательные и др. Все они нужны и по-своему полезны детям, все должны быть использованы воспитателем в работе. Но особое внимание я уделяю подвижным и дидактическим играм

Подвижные игры — самое лучшее лекарство для детей от двигательного голода — гиподинамии. Они являются прекрасным средством развития и совершенствования основных движений детей, укрепления и закаливания их организма.

Дидактическая игра — это средство обучения и воспитания, воздействующее на эмоциональную, интеллектуальную сферу детей, стимулирующее их деятельность, в процессе которой формируется самостоятельность принятия решений, усваиваются и закрепляются полученные знания, вырабатываются уме­ния и навыки кооперации, а также формируются социально значимые черты личности.

Виды подвижных игр

1. Подражательные. Это подвижные игры у детей ясельного и младшего дошкольного возраста. Малыши очень любят двигаться под потешки и песенки взрослых, а так же играть с игрушками. 2. Подвижные игры (сюжетные и бессюжетные) Некоторые игры имеют сюжет и правила. Например, игра «гуси- лебеди». 3. С правилами. Это игры, у которых нет сюжета, но есть правила. Например, «салочки» или «прятки». Таких игр достаточно много. 4. Спортивные игры Носящие соревновательный характер. 5.Игры с пением и хороводные. 6.Отдельно можно выделить игры-забавы.

обучающие: формирование определённых умений и навыков, расширение кругозора, познавательная деятельность; развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления. Умений сравнивать, сопоставлять, воображения, фантазии.

Цели и задачи использования игр

ПОВЫШЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ НАГРУЗКИ; ОСЛАБЛЕНИЕ ЗДОРОВЬЯ РЕБЕНКА; СЛАБАЯ ДВИГАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ; ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ХОЛОДНОСТЬ И ОТЧУЖДЕННОСТЬ; ДЕТИ НЕ УМЕЮТ ИГРАТЬ; НЕУМЕНИЕ ОБЩАТЬСЯ СО СВЕРСТНИКАМИ; НАСТУПИЛА ЭРА КОМПЬЮТЕРНЫХ ИГР И ТЕХНОЛОГИЙ; РОДИТЕЛИ НЕ ОРГАНИЗУЮТ ИГРЫ ДЕТЕЙ; НЕДОСТАТОК УЧЕБНОГО ВРЕМЕНИ И ЗАГРУЖЕННОСТЬ ВОСПИТАТЕЛЕЙ; РАЗВИВАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ ИГР ИСПОЛЬЗУЕТСЯ НЕДОСТАТОЧНО

Актуальность подвижных и дидактических игр

В подготовку к проведению дидактических игр входят: отбор игры в соответствии с задачами воспитателя и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим определение количества играющих подготовка необходимого дидактического материала для игры подготовка к игре самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой

zdorove-rebenka.ru

Диагностика уровня развития игровой деятельности детей дошкольного возраста

1. Диагностика уровня развития игровой деятельности детей дошкольного возраста 5

1.1 Игра как вид деятельности 5

1.2 Развитие и становление игровой деятельности..7

1.3 Диагностика уровня развития игровой деятельности в дошкольном возрасте.15

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ .32

Многочисленные игрушки, пирамидки, стрелялки . Мир практически каждого ребенка наполнен этими необходимыми предметами. Согласно периодизации детства, разработанной Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, в дошкольном возрасте ведущая деятельность – игровая, «благодаря особым игровым приемам (принятию ребенком на себя роли взрослого и его общественно-трудовых функций, общественному изобразительному характеру воспроизводимых предметных действий и переносу значений с одного предмета на другой и т.д.) ребенок моделирует в ней отношения между людьми».

Именно в игровой деятельности формируются те новообразования, которые необходимы ребенку в школьные годы, такие, как воображение, память, речь, конкретно-образное мышление. Проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены многие отечественные исследования. Одни из них направлены на изучение теории ролевой творческой игры (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и т.д.). В других определяются особенности, место и значение дидактических и подвижных игр в педагогическом процессе (Е. И. Радина, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова, В.Р. Беспалова и т.д.). Третьи раскрывают значение игры в художественном воспитании детей (П.А. Ветлугина, Н.П. Сакулина, Н.В. Артемова и др.).

На современном этапе актуальна проблема диагностики игры, что дает. Научно-обоснованный контроль за своевременностью развития игровой деятельности у каждого ребёнка. Поэтапное планирование формирования игру у каждого ребёнка. . Повышение качества руководства игрой. Определение развития у детей интегративных качеств и достижений в овладении умениями и навыками в различных образовательных областях.

Данная тема получила широкое распространение в исследованиях таких ученых как Касаткина Е.И. Игра в жизни дошкольник, Эльконин Д.Б. Психология игры, Комарова Н.Ф. Диагностика игры детей. Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду.

Объектом исследования являются отношения которые возникают между детьми, во время игры.

Предметом исследования является способы развития детей с помощью игр.

Целью данной курсовой работы является всесторонняя диагностика уровня развития игровой деятельности детей дошкольного возраста.

Для достижения поставленной цели были поставлены следующие задачи:

— Изучить игру как вид деятельности

— Рассмотреть развитие и становление игровой деятельности

— Провести диагностику уровня развития игровой деятельности в дошкольном возрасте

Для достижения указанной цели и решения поставленных задач необходимо применить общедиалектический метод познания, а также следующие специальные методы исследования: комплексное, системное, сравнительно-правовое, нормативное, формально-логическое, метод анализа.

1. Диагностика уровня развития игровой деятельности детей дошкольного возраста

1.1 Игра как вид деятельности

Наряду с учением и трудом игра относится к особым видам деятельности человека. Игра — это совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива. Она является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности. Игра индивида всегда теснейшим образом связана с той деятельностью, на которой основывается существование данного вида. У животных она связана с основными формами инстинктивной жизнедеятельности, посредством которых поддерживается их существование; у человека игра — «дитя труда» (В. Вундт). Игра человека — порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры — в способности, отображая, преображать действительность. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир. В этом — основное, центральное и самое общее значение игры. [ 9. C. 89]

В конце XIX — начале XX в. появились первые систематизированные теории игровой деятельности. Наиболее распространенными являются следующие из них. К. Гросс считал, что игра является бессознательной подготовкой молодого организма к жизни. Источником игры являются инстинкты, т.е. биологические механизмы. Они одинаково действуют как у животного, так и у человека. Эти биологизаторские представления нашли отражение и в других теориях. Так, К. Шиллер и Г. Спенсер объясняли игру простой тратой избытка энергии, накапливаемой ребенком. Она не расходуется на труд и поэтому выражается в игровых действиях. Согласно Шиллеру, игра — это скорее наслаждение, эстетическая деятельность. Для Спенсера различие между игрой и эстетической деятельностью лишь в том, что в игре находят выражение низшие способности, в то время как в эстетической деятельности — высшие. К. Бюлер, подчеркивая увлеченность, с которой играют дети, утверждал, что смысл игры заключается в удовольствии, которое она доставляет ребенку. Но при этом не раскрывалась причина, которая вызывает у детей это чувство радости от игры. 3. Фрейд полагал, что игра — это способ выражения общественных запретов. В игре отражаются подсознательные влечения. Некоторые ученые рассматривают игру как отдых. Не всеми учеными признается также значение игры. Так, М. Монтессори говорила о бессмысленности игры и о том, что ее надо искоренять. Приведенные взгляды преимущественно отражают биологизаторские позиции их авторов и, кроме того, в них систематически не изложены теории игры. Ближе всего к пониманию возникновения игры подошел В. Вундт; он игру включал не только в биологический аспект, но и социально-исторический.[ 4. C. 96]

Принципиально по-другому подходят к игре отечественные педагоги и психологи. Игру они рассматривают как человеческую деятельность. Она есть средство познания ребенком действительности (К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, Д.Б. Эльконин, А.А. Люблинская). Эльконин дал анализ развернутой формы игровой деятельности детей. Он подчеркивал социальную природу ролевой игры. Им была выделена единица игры — роль и связанные с ней действия по ее реализации — «в ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техни-ческая стороны деятельности»’. Содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры выступает не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами. Не человек — предмет, а человек — человек. Эльконин подчеркивает, что «так как воссоздание, а тем самым и освоение этих отношений происходят через роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок, то именно роль и органически связанные с ней действия и есть единица игры». [ 3. C. 89]

Так как в реальной действительности конкретная деятельность людей и их отношения весьма разнообразны, то и сюжеты игр чрезвычайно многообразны и изменчивы. В игре необходимо различать сюжет и содержание. Сюжет игры — та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Содержание игры — то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального, характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в деятельность взрослых людей. Оно может отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности — только то, с чем действует человек, или его отношения к своей деятельности и другим людям, или, наконец, общественный смысл человеческого труда. [ 9. C. 65]

1.2 Развитие и становление игровой деятельности

Развитие игры связано с развитием игрового действия. Усложнение игрового действия и изменение мотивов детской активности переводит игру на более высокий этап.

Игровое действие имеет свои истоки. Игре с элементами мнимой ситуации предшествует период игры младенца, которому свойственны два этапа: ознакомительный и отобразительный. На первом, ознакомительном этапе предметно-игровой деятельности действия с игрушками или любыми предметами носят манипуляторный характер, ребенок действует с ними так, как позволяют ему его неумелые руки. Мотив игры задается через предмет – игрушку. Затем малыш сам или с помощью взрослого обнаруживает в игрушке отдельные свойства (погремушка звучит, двигается, изменяется ее окраска и т.д.). Так начинается этап отобразительный предметно-игровой деятельности. Дети усваивают способы действия с разными предметами, связанные с их физическими свойствами: стучат, бросают, двигают, катают, соотносят один предмет с другим (в большой предмет вкладывают маленькие предметы, высыпают их; одной игрушкой ударяют по другой, чтобы услышать звук, и т.п.). Предметы, с которыми действуют дети, выступают в качестве средств (орудий) достижения цели, например, палкой катают мяч. Непредвиденность результата таких самостоятельных действий ребенка, а также действий, показанных взрослым, побуждает его к повторному поиску новых эффектов. Мотив такой предметно-игровой деятельности заключается в вероятностном характере результата игрового действия: мяч палкой можно приблизить к себе или оттолкнуть дальше.[ 5/ c. 67]

Сюжетно-отобразительный этап игры детей второго и третьего года жизни создает возможность для перехода к сюжетно-ролевой игре.

Дети начинают передавать в игре не только отдельные действия, но и элементы поведения тех лиц, которые совершали эти действия в жизни. Появляется «роль в действии», например, девочка, накрывая на стол, явно подражает маме, но на вопрос: «Кто ты?» — отвечает: «Я Юля». Дети начинают обозначать, словом, выполняемую в игре роль: «Я шофер», «Ты мама» и т.д.[16. C. 73]

Высший этап игры дошкольников – ролевая игра. Дети, общаясь друг с другом, начинают отображать, моделировать знакомые им трудовые и общественные отношения.

Совершенствование сюжетной игры способствует различию коллективных ее форм. Большое значение имеют индивидуальные игры режиссерского типа. Содержание их постепенно усложняется: от отображения действия людей с предметами к отображения их взаимоотношений.

Наблюдения показывают, что с появлением ролевой игры предшествующие ей этапы не исчезают бесследно. Дети продолжают в самостоятельной деятельности овладевать и физическими свойствами, и назначением новых для них предметов и др. При умелом педагогическом руководстве недавно появившиеся качества могут стать основой для новых интересных игр детей. Намеренное ускорение более сложных этапов игры в ущерб предыдущим недопустимо, так же как длительное «застревание» на одном каком-либо этапе игры. Это неблагоприятно сказывается не только на дальнейшем совершенствовании игровой деятельности, но и на общем психическом развитии ребенка.[ 13. C. 45]

Успешное формирование игры зависит от того, насколько педагог правильно ориентируется в психологическом содержании игры на каждом этапе ее развития.

Педагог, руководя игрой детей раннего возраста, использует методы, обеспечивающие развитие мышления, речи, самостоятельности и творчества ребенка.[1. C. 90]

Игра в форме детской самодеятельности в наибольшей степени влияет на психическое развитие ребенка. В этом заключается ее педагогическая ценность.

Термин «руководство игрой», обозначающий в педагогической литературе по дошкольному воспитанию совокупность методов и приемов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладение ими игровыми умениями, используется в единстве с термином «формирование». Основная цель педагога – последовательно руководить процессом формирования самостоятельной игры каждого ребенка и играющего коллектива в целом.

При поиске методов формирования игры важно знать специфику игрового действия: оно всегда направлено на достижение определенной цели с учетом игровых условий. По ходу игры ребенок решает ряд игровых задач, в которых он учиться ставить цель, учитывать и готовить условия для ее достижения, усваивает новые, более сложные способы действия. Все это обеспечивает развитие игровой деятельности. Следовательно, само формирование игры можно рассматривать как предъявление детям усложняющих игровых задач, подведение их к самостоятельной постановке и самостоятельному решению. Необходимо создать особую проблемную игровую ситуацию, т.е. поставить детей перед такой игровой задачей, которая им интересна, которую они захотят решать сами. Достижение цели в проблемных игровых ситуациях всегда связана с затруднительными моментами (как правило, с новыми, необычными условиями). Если эти затруднительные моменты лежат в «зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский), то ребенок решает игровую задачу сам или с небольшой помощью старших. В одних игровых проблемных ситуациях дети ставятся перед необходимостью отображать и комбинировать в игре новые знания о мире. В других – решать игровые задачи более сложными способами. В третьих – учатся ставить игровые цели, планировать пути к их достижению. В четвертых – овладевают умением самостоятельно готовить или преобразовывать условия для игры. Таким образом, если игровые проблемные ситуации постепенно усложняются в разных направлениях, игра всегда интересна детям, они с удовольствием решают игровые задачи, проявляя максимум самостоятельности, активности.[2. C. 54]

Для достижения выбранной цели ребенок на основе своего жизненного опыта использует в условном плане тот или иной способ действия и средства для его выполнения.

Способы решения игровой задачи – игровые действия разной степени сложности и обобщенности, эмоционально-выразительные средства, позднее — речевые высказывания. Они постепенно заменяют некоторые игровые действия и выразительные жесты. Средства для решения игровой задачи – образные игрушки, игровой материал, замещающий игрушки, жесты, слова, обозначающие воображаемые, отсутствующие предметы и действия. Глубина отображения смысла жизненной ситуации выражается в том, какие способы и средства использует в игре ребенок.[5. C. 39]

Преобладающим способом решения игровых задач для детей раннего возраста является способ, где игра с игрушками в подготовленной взрослым ситуации. Однако при целенаправленном формировании игровых действий уже с 1 г. 4 мес. малыши с удовольствием используют предметы-заместители, с 1 г. 7 мес. – 1 г. 9 мес. – воображаемы предметы, а с 2 лет 7 мес. переходят к четвертому способу решения игровых задач – активной замене хорошо усвоенных действий словом. При этом условия для игры они готовят сами.

Для развития игры как самостоятельной детской деятельности начиная с первых этапов ее развития важно формировать умения принимать от взрослого игровые задачи, затем ставить и самому решать их поэтапно, усложняющимися способами и средствами. Новый игровой способ, новое игровое умение ребенок, как правило, сам не может открыть, он его усваивает незаметно для себя в процессе совместной игры и доверительного общения со старшими (хорошо играющими детьми, взрослыми). Для усвоения вновь приобретенных игровых способов, игровых умений важно, чтобы малыш не только самостоятельно повторил этот способ в тех же ситуациях. Так постепенно дети приобретают новый, отличающийся от практического, игровой опыт. Чем больше игровых умений у детей, тем он богаче, тем выше уровень игры.[8. C. 94]

Основные проблемы руководства игрой – учет возрастных особенностей детей при решении игровых задач, развитие игровой деятельности, ее зависимость от ряда условий, способствующих отражению опыта ребенка в игре.

Жизненный и игровой опыт детей помогает им творчески воспроизводить действительность.

Это возможно лишь при комплексном руководстве игрой, системном подходе к ее формированию. Стержнем системного подхода является сама игровая деятельность, учитывающая возрастные закономерности развития детей. Каждый возрастной этап требует изменений в содержании работы с детьми.[7. C. 56]

Сущность комплексного метода руководства игрой в том, что для формирования игры на каждом этапе необходимы не только особые приемы, а единый комплекс обязательных педагогических мероприятий, вытекающих из природы игры. Компоненты комплексного метода следующие:

— планомерное обогащение жизненного опыта детей;

— совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям игрового опыта, игровых умений;

— своевременное изменение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта;

— активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.

Традиционно эти педагогические условия можно отнести к прямым и косвенным методам руководства игрой: обогащение жизненного опыта, изменение игрового материала оказывают косвенное влияние на развитие игры, в то же время иногда взрослые непосредственно «учат» детей играть. Обычно предпочтение отдается косвенным методам и приемам.

Комплексный метод руководства процессом формирования игры не только подтверждает правомерность такого предпочтения, но и обосновывает его в связи с новым подходом к игре как решению игровых задач самими детьми.[6. C. 76]

Все источники информации (наблюдения, занятия, средства искусства, художественное слово), если они интересны детям, будят их мысль, удивляют, волнуют, не оставляют эмоционально равнодушными. Это способствует возникновению того, что ребенок, активный участник реальной жизни, желает сделать больше, чем может в своем возрасте. Эта возникшая потребность делать как взрослый, поступать как взрослый может быть реализована в игре. Многие конкретные интересные действия людей, их поступки становятся мотивом, предметом детских игр. Важно, чтобы дети приобщались к интересному, прекрасному, загадочному, а позднее – к героическому. В игре заложены большие возможности для творческого воспроизведения разных событий.

В совместных обучающих играх воспитатель вычленяет главное в событиях, участниками и наблюдателями которых являлись воспитанники. Дети учатся переводить свой жизненный опыт в игровой условный план, решать и ставить нужные игровые задачи разными способами. При общении детей, отличающихся по возрасту и уровню развития игры, игровой опыт происходит стихийно.

Передача игрового опыта может быть организована двумя формами:

1 специально обучающие игры (показы-инсценировки, разнообразные театрализованные игры; игры занятия, рекомендованные Р.И. Жуковской; сюжетно-дидактические и сюжетно-подвижные и музыкальные игры);

2 игра воспитателя с детьми, когда участие педагога может быть длительным или фрагментарным.[5. C.89]

Передача игрового опыта совмещает в себе и воображаемую ситуацию, и интересную событийную сторону (сюжет). В зависимости от этапа игры на первый план выступают наиболее значимые для последующего развития игры способы воспроизведения действительности. Они могут быть связаны как с событийной (развитием сюжета), так и с содержательной стороной игры (обобщенностью игрового действия, отображением отношений между людьми). Например, на втором году жизни дети учатся переносить в игру доступные бытовые сценки, на третьем году – сказочные элементы или фрагменты из трудовой, общественной жизни людей. Вначале малыши учатся выполнять действия с сюжетно-образными игрушками, затем – с предметами-заместителями и воображаемыми предметами. И т.д.

Большое значение имеют игровые проблемные ситуации, которые создаются благодаря изменению игровой среды и активному общению. Игровые проблемные ситуации ставят детей перед необходимостью использовать ранее полученные впечатления и побуждают детей к поиску новых знаний.[15. C. 45]

Современное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, разного по тематике и образному решению, помогают ребенку восстановить в памяти недавние впечатления, побуждают к самостоятельной игре.

Разнообразная предметно-игровая среда позволяет подвести детей к следующему, более сложному этапу игры.[12/ c/ 231]

Общение взрослого с детьми в процессе игры, усложняющиеся игровые проблемные ситуации побуждают детей к самостоятельному поиску новых игровых задач, новых способов их решения. Такое общение взрослого с детьми чаще происходит в форме вопроса, совета, подсказки.

Детям раннего возраста можно предлагать разные варианты одной и той же игровой задачи (покормить куклу, игрушечного медведя, петушка). Это подчеркивает условность игры, побуждает детей переносить игровые действия на новые предметы, в новые условия, а не ограничивать его поведение образом, заданным в совместных играх или показах-инсценировках.[16. C. 100]

1.3 Диагностика уровня развития игровой деятельности в дошкольном возрасте

В литературе можно найти различные методики диагностики игровой деятельности дошкольников. Так, по Д.Б. Эльконину4 можно выделить следующие уровни изучения развития сюжетно-ролевой игры. 1. Изучение особенностей сюжетно-ролевой игры. Наблюдение проводят в естественных условиях за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей 2-7 лет. Воспитатель предлагает поиграть так: он будет воспитателем группы, а дети будут играть роль кого-либо из товарищей своей же группы. При этом он или сам называет имена тех, кого будут изображать играющие, или предлагает детям выбрать самим. В каждой из организованных таким образом игр принимают участие по двое детей всех возрастных групп детского сада. 2 серия. Игры с нарушением последовательности действий при выполнении ребенком роли. Организовывают роли с хорошо известным детям содержанием: «в детский сад», «в больницу», «в семью». По ходу игры экспериментатор пытается нарушить последовательность действий (например, сначала предлагает «съесть мороженое, а потом суп»). В каждой из игр принимают участие по двое детей всех возрастных групп. 3 серия. Игры с нарушением смысла роли. Роль становится в противоречие с действиями, которые должен выполнять ребенок. Можно использовать две ситуации: Ситуация. С детьми развертывается ролевая игра «трамвай»: предлагается сумка для денег, билеты, подготавливается место для вожатого. После того как игра разворачивается, детям предлагают играть так: вожатый будет продавать билеты, а кондуктор вести вагон. Когда измененная игра начинается, экспериментатор, играющий с детьми, выходит на остановке и говорит, что вожатого зовет начальник депо; Ситуация. Развертываются игры с правилами: «Волк и зайцы», «Волк и гуси», «Кот и мыши», «Лисы и зайцы». Предлагают, чтобы гуси ловили волка, зайцы — лису и волка, мыши,- кота. Обработка данных. В первой серии определяют, что, прежде всего, выделяет ребенок в действиях взрослого. Выясняют, как роль взаимосвязана с правилами действия или общественного поведения. Во второй серии анализируют, каков характер логики действий и чем она определяется, как относится ребенок к нарушению логики действий и каковы мотивы протеста против ее нарушения. На основе данных первой и второй серий определяется уровень развития игры для каждого ребенка (по приведенной ниже таблице). В третьей серии определяют отношение ребенка к роли, взятой на себя в игре. Для полноты анализа игры выделяют 4 группы показателей. I. Содержание игры. Необходимо выяснить следующие вопросы: Как у играющих возникает замысел? Дети могут сами придумать, во что будут играть. А также замысел им может подсказать воспитатель. . Насколько разнообразны замыслы игр у детей? Безусловно, если понаблюдать за играми 1-2 раза, то ответить на этот вопрос невозможно. Его можно выяснить в ходе длительных наблюдений или из бесед с воспитателями о том, во что играет каждый ребенок. . Сколько игровых задач ставит ребенок? Возникший замысел дети реализуют путем постановки игровых задач. Например, девочка решила играть в «семью», она ставит три игровые задачи: кормит куклу, укладывает ее спать, гуляет. Другой пример: мальчик ремонтирует машину, увидев поблизости игрушечную собаку, кормит ее «косточкой», потом подходит к телефону, звонит маме, в этой игре мальчик тоже поставил три игровые задачи. Насколько разнообразны поставленные игровые задачи? Анализируя поставленные ребенком игровые задачи, педагог определяет разнообразные они или однообразные. . Какова степень самостоятельности детей при постановке игровых задач? Игровую задачу ребенку может поставить взрослый, если заметит, что малыш бесцельно проводит время, например, он может сказать: «Покорми кукол». Некоторым детям требуется лишь незначительная помощь взрослого в постановке игровых задач, например, воспитателю достаточно сказать: «Куклы грустные, что они хотят?» и ребенок самостоятельно ставит любую игровую задачу. В этом случае отмечается, что игровую задачу, ребенок ставит с помощью взрослого. [14. C, 89]

Дети могут и самостоятельно ставить игровые задачи без какой-либо помощи взрослого. Способы решения детьми игровых задач. Установлено, что события окружающей действительности дети отображают в играх разными способами. Так, на этапе сюжетно-отобразительной игры малыши решают поставленные задачи предметными способами, а на этапе сюжетно-ролевой игры — не только предметными, но и ролевыми. Рассмотрим, какие вопросы нужно выяснить. . Насколько разнообразны игровые действия с игрушками? Уже в раннем возрасте малыши приучаются использовать игрушки в соответствии с их назначением. Выполняемые в игре действия с игрушками могут быть как разнообразными, так и однообразными. Степень обобщенности игровых действий с игрушками. Известно, что игровые действия с игрушками могут быть развернутыми и обобщенными, т. е. разными по степени обобщенности. Развернутые игровые действия внешне похожи на реальные действия взрослых, так если в игре девочка «моет» посуду, то ее движения схожи с движениями человека, моющего настоящую посуду. Развернутые игровые действия увлекают ребенка, он их многократно повторяет. Игровые действия с игрушками могут быть и обобщенными, в этом случае ребенок выполняет их не развернуто, а быстро, как бы «свернуто». Появление в игре обобщенных игровых действий с игрушками свидетельствует о возможности использования еще более обобщенного игрового материала —предметов-заместителей. Именно поэтому педагогу нужно своевременно зафиксировать появление у каждого ребенка обобщенных игровых действий с игрушками. Наличие в игре игровых действий с предметами-заместителями. Если дети используют предметы-заместители, то надо определить, самостоятельно ли они включают их в игру или с помощью взрослого. . Наличие в игре игровых действий с воображаемыми предметами. Так же как и в предыдущем показателе, необходимо выяснить степень самостоятельности детей в использовании воображаемых предметов. Принимает ли ребенок на себя роль? При правильном руководстве игрой к концу третьего года жизни дети начинают принимать на себя роль, это свидетельствует о переходе их на этап сюжетно-ролевой игры. Иногда педагогу непонятно, взял ребенок, на себя роль или нет, например, у мальчика в руках руль, он изображает, что едет на машине, при этом роль словом не обозначает. Его можно спросить: «Ты кто?» Если ребенок ответит, что он шофер, значит, он принимает роль взрослого. Если же ответа не последует или он назовет себя до имени, то ребенок роль не принимает. В этом случае, чтобы ребенку помочь осознать роль, педагог может сказать: «Ты едешь на машине и рулишь, как шофер».. Насколько разнообразны ролевые действия? Ролевые действия, которые ребенок выполняет в игре, могут быть разнообразные и однообразные. Например, если мальчик в роли шофера только крутит руль, то его действия однообразные, а если он еще и ремонтирует машину, моет ее, заливает бензин и т.п., то его действия разнообразные. . Какова выразительность ролевых действий? При выполнении роли дети пользуются разными средствами выразительности, у них изменяются движения, жесты, мимика. Например, одна девочка в роли мамы ласковая, веселая, а другая — строгая, хмурая. . Наличие ролевых высказываний. Ролевые высказывания — это отдельные реплики, которые ребенок произносит от имени того лица, чью роль выполняет. Они могут быть обращены к игрушке-партнеру, к воображаемому собеседнику, ко взрослому, сверстнику. . Кто инициатор ролевых высказываний? Ролевые высказывания могут появляться по инициативе взрослого, который обращается к играющим с вопросами, если замечает, что они выполняют ролевые действия молча. Инициатором ролевых высказываний может быть и ребенок, если он без побуждений со стороны взрослого сопровождает ими свою игру. . Наличие ролевой беседы. Постепенно от ролевых высказываний играющие переходят к. ролевой беседе. Ролевая беседа —это логически связанные между собой по содержанию фразы, которыми обмениваются играющие. Она характерна для развитой сюжетно-ролевой игры. . Кто инициатор ролевой беседы? Инициатором ролевой беседы может быть как взрослый, так и ребенок. . С кем ребенок вступает в ролевую беседу? Ребенок может вступать в ролевую беседу со взрослым, с одним сверстником, с несколькими сверстниками. . Какова содержательность ролевой беседы? Ролевая беседа может быть интересной, содержательной. Но играющие могут обмениваться и стереотипными, заученными фразами, в этом случае ролевая беседа не интересна. III. Взаимодействие детей в игре. Игровые задачи дети могут решать индивидуально или совместно с кем-нибудь. При совместном решении игровых задач дети вступают во взаимодействие. Основываясь на материалах исследований А.П. Усовой, Р.А. Иванковой, была выделена группа показателей, характеризующих взаимодействие детей в игре. . Вступает ли ребенок во взаимодействие? Педагогу необходимо выяснить, вступают играющие во взаимодействие, или их игра носит индивидуальный характер. Ребенок в игре может взаимодействовать со взрослым или со сверстниками. . Кому ребенок ставит игровые задачи? Игровые задачи ребенок может поставить взрослому или сверстнику. . Умеет ли ребенок принимать игровые задачи? Как показывают наблюдения, большинство детей охотнее ставят другим игровые задачи и не умеют их принимать от сверстников, в этом случае возникает конфликт. Чтобы этого избежать, надо научить детей принимать игровые задачи от сверстников. Но поставленная сверстником игровая задача не всегда может быть ребенку интересна, в этом случае надо выяснить, умеет ли он тактично отказываться от поставленной игровой задачи. . Какова длительность взаимодействия? Играющие могут вступать в кратковременное и длительное взаимодействие. IV. Самостоятельность детей в игре. Отдельно эта группа показателей не выделяется, она присутствует в каждой рассмотренной группе. Так, определяя содержание игры, выясняется самостоятельность детей в выборе замысла и постановке игровых задач. При характеристике способов решения игровых задач уточняется, насколько самостоятельны дети в выборе предметных и ролевых способов. В третьей группе показателей устанавливается, по чьей инициативе играющие вступают во взаимодействие: по собственному побуждению или по предложению взрослого, сверстников. Итак, рассмотренные группы показателей дают разностороннее представление о степени сформированности игры у детей. [4.c.67]

Методика диагностирования игры детей. Для заполнения диагностических листов нужны объективные данные об игре каждого ребенка, для этого можно использовать следующие методы. . Наблюдение за играми детей в группе, на участке, их протоколирование. С этой целью можно использовать технические средства — фотосъемку, магнитофонную запись высказываний детей в игре. . Беседы с воспитателями о содержании игр, о способах решения детьми игровых задач, о взаимодействии играющих, об их самостоятельности. . Игровые проблемные ситуации, которые задает детям педагог, наблюдающий за играми. При этом он обязан тактично включаться в игру, не нарушая ее хода, и делать это только в том случае, если во время пассивного наблюдения невозможно определить степень сформированности того или иного показателя развития игры. Рассмотрим методику диагностирования игры детей по каждой группе показателей. Дополнительную информацию может дать воспитатель, ему задают вопросы: «Ребенок предпочитает играть в одну и ту же игру в течение нескольких дней или тематика его игр меняется? Какие по тематике игры Вы наблюдали у него?» Самостоятельность детей при постановке игровых задач выясняется во время наблюдений или путем предложения игровых проблемных ситуаций. Например, если будет замечено, что кто-то из детей не ставит игровую задачу, а воспитатель не оказывает ему своевременную помощь, то этому ребенку ставится игровая задача в косвенной формулировке, его внимание обращается на какую-нибудь игрушку: «Смотри, какая собачка грустная, ей одной скучно». Если ребенок самостоятельно не поставит игровую задачу, взрослый продолжает: «Может быть собачка проголодалась или захотела погулять?» Возможно, что ребенок опять не примет игровую задачу, поставленную косвенно, в этом случае ее можно предложить в прямой формулировке, педагог говорит: «Покорми собачку, она проголодалась». Если выяснится, что игра ребенка однообразна, т.е. он ставит 1-2 знакомые игровые задачи и многократно повторяет их, например, кормит куклу, укладывает ее спать, снова кормит и т.д., то ему можно предложить какую-то другую игровую задачу. Например, к мальчику, который долго катает машину, можно обратиться: «Дорога была дальняя, бензин уже, наверно, кончился, что делать?» или: «Как сильно гудит мотор. Что с ним случилось? Он, наверно, изломался». Сведения о сформированности у детей способов решения игровых задач педагоги получают во время наблюдений. Наблюдая за играми детей, можно заметить, что из всех предметных способов они предпочитают игровые действия с игрушками. Этот факт еще не свидетельствует о несформированности у них других предметных способов. Известно, что для решения поставленной игровой задачи ребенок может использовать любой из освоенных способов. В этом случае нужно выяснить, принимает ребенок предметы-заместители и воображаемые предметы или нет. Приведем примеры, как это можно сделать. . К девочке, которая кормит куклу, используя только игрушки, можно обратиться: «Я угощаю твою куклу (дочку) вот этим красным яблоком», — вместо яблока предложить шарик от пирамидки. . Мальчика, который катает машину попросить: «Отвези, пожалуйста, вот этот арбуз, мне тяжело его нести», — вместо арбуза дать мяч зеленого цвета. Обратиться к ребенку: «Принеси, нам, пожалуйста, торт (конфеты) к чаю», — так выясняется его умение самостоятельно находить предметы-заместители. Девочке, которая кормит куклу, на пустой ладони можно предложить воображаемое угощение для куклы: «Я хочу угостить твою куклу вот этой конфетой». . Мальчику, который играет с машиной, можно предложить воображаемые инструменты для ремонта: «Вот этой отверткой удобно закручивать винтики».

Сформированность у детей ролевых способов выясняется только в том случае, если они принимают на себя роли. Если ребенок обозначает роль словом, то не возникает сомнения в том, что он принимает роль. Когда дети не обозначают роль словом, бывает трудно определить, принимают они ее или нет. В этом случае ребенка можно спросить: «Ты кто?» Если он не ответит, называют предполагаемую роль: «Ты шофер?» или: «Ты мама?». О разнообразии и выразительности ролевых действий, наличии ролевых высказываний и беседы можно судить по результатам наблюдений. В случае отсутствия в играх ролевых высказываний, ребенку можно предложить следующие игровые ситуации. . Ролевые высказывания, обращённые к игрушке-партнеру появляются, если посоветовать о чем-нибудь спросить у куклы: «Твоя дочка пойдет гулять? Спроси ее, она пойдет в парк». Для появления ролевых высказываний, обращенных к воображаемому собеседнику, ребенку можно предложить позвонить кому-нибудь по телефону. [3.c. 99]

Ребенка можно попросить обратиться к сверстнику, например, посоветовать: «Спроси, может быть, у шофера Саши есть инструменты для ремонта машины». Для включения детей в ролевую беседу взрослый задает им вопросы по содержанию игры. Взаимодействие детей в игре. Прежде всего выясняется, вступает ребенок с кем-нибудь во взаимодействие или его игры носят индивидуальный характер. Для объективности нужно побеседовать с воспитателем, задав вопрос: «Ребенок всегда играет один или он иногда принимает участие в совместных играх?». Ребенка, который играет индивидуально, можно постараться привлечь в совместной игре со взрослым или со сверстниками, предложив ему подобные этим игровые ситуации. Обратиться к мальчику, который один едет на машине: Я очень спешу на работу. Подвези меня, пожалуйста, таким образом ребенка включают в совместную игру со взрослым. . Этому же мальчику можно предложить пригласить сверстника: «Ты куда поехал? Тебе, наверно, одному скучно, может быть ты пригласишь кого-нибудь прокатиться, ему будет так приятно». . Обратиться к девочке: «Ты с дочкой гулять собралась? Может быть, ты пригласишь Дашу с дочкой. Вместе гулять веселее». В этом случае ребенка тоже побуждают к взаимодействию со сверстником. Степень развития у детей остальных показателей выясняется во время наблюдений за играми детей и из бесед с воспитателями. Несформированность того или иного показателя дает основание педагогу поставить конкретные задачи по руководству игрой, тем самым неформально осуществлять индивидуальный подход к детям. Кроме того, известно что игра развивается постепенно, сначала формируется сюжетно-отобразительная, потом — начальный этап сюжетно-ролевой и затем — развитая сюжетно-ролевая игра. На каждом этапе у детей может быть разный уровень развития игры: высокий, средний, низкий. Сюжетно-отобразительная игра. Высокий уровень. Замысел игры у ребенка возникает преимущественно по собственной инициативе, только в некоторых случаях взрослый ему приходит на помощь. В игре он отображает знакомые события, комбинируя их между собой. Заинтересовавшие события может повторять в игре многократно. Игровые задачи ставит самостоятельно, лишь иногда требуется незначительная помощь взрослого Количество игровых задач, поставленных в игре, колеблется от 1 до 5-6. Они могут быть взаимосвязаны между собой и разрозненные. У ребенка хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности могут быть как развернутые, так и обобщенные. Ребенок самостоятельно использует в играх знакомые и новые, предметы-заместители, воображаемые предметы. [2.c.89]

Иногда малыш принимает на себя роль взрослого, в некоторых случаях обозначает ее словом. Игра носит преимущественно индивидуальный характер, но ребенок проявляет большой интерес к играм сверстников. Средний уровень. Замысел игры появляется как но инициативе ребенка, так и после предложения взрослого. В игре отображает знакомые события, с удовольствием повторяет одну какую-то ситуацию. Игровые задачи ребенок может ставить как самостоятельно, так и с помощью взрослого. Количество поставленных игровых задач может быть от 1 до 3-5, они могут быть взаимосвязанные и разрозненные. У ребенка сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности развернутые и обобщенные. Самостоятельно использует в играх только знакомые предметы-заместители в известном значении, по мере необходимости включает в игру воображаемые предметы. [9.c. 78]

Возможна и помощь взрослого в выборе любого способа. Роль взрослого не принимает. Игра носит индивидуальный характер, но ребенок проявляет интерес к играм сверстников. Низкий уровень. Чаще всего играть ребенок начинает после предложения взрослого, т.е. он помогает малышу в появлении замысла. Отображает знакомые события, многократно повторяя одну ситуацию. Игровые задачи также помогает ребенку поставить взрослый, в отдельных случаях некоторые игровые задачи он ставит самостоятельно. Их количество не более 1-2. Предметные способы решения игровых задач недостаточно сформированы. Игровые действия с игрушками чаще всего однообразные, по степени обобщенности они только развернутые. Не использует в играх предметы-заместители и воображаемые, предметы. Игра индивидуальная, ребенок почти не проявляет интереса к играм сверстников. Начальный этап сюжетно-ролевой игры. Высокий уровень. Игровые замыслы у ребенка возникают самостоятельно, они разнообразные. В игре отображает знакомые и мало знакомые события, комбинируя их между собой. Самостоятельно ставит игровые задачи. Предметные способы решения, игровых задач хорошо сформированы. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности могут быть как развернутыми, так и обобщенными. Знакомые и новые предметы-заместители самостоятельно использует в разных значениях. [6.c.23]

По мере необходимости включает в игру воображаемые предметы. У ребенка частично сформированы ролевые способы решения игровых задач. Ролевые действия разнообразные и достаточно выразительные, они сопровождаются ролевыми высказываниями. Ролевые высказывания могут быть обращены к игрушке-партнеру, к воображаемому собеседнику, ко взрослому, к сверстникам. Иногда появляется ролевая беседа, если взрослый поддержит ее. Инициатива в возникновении ролевой беседы может исходить и от ребенка. Она еще мало содержательная. Ребенок охотно вступает во взаимодействие со взрослыми и со сверстниками, с удовольствием ставит им игровые задачи, но сам не всегда принимает игровые задачи, поставленные сверстниками, т.к. он еще не умеет тактично от них отказываться.

Взаимодействие может быть кратковременным и длительным. Средний уровень. Содержание игры и предметные способы решения игровых задач развиты почти так же, как у детей, находящихся на высоком уровне развития игры. Ролевые способы менее сформированы. Ролевые действия разнообразные, но не выразительные. Они сопровождаются ролевыми высказываниями. Ролевая беседа не возникает. Ребенок вступает в кратковременное взаимодействие со взрослым и со сверстниками. Низкий уровень. Замысел игры возникает по инициативе ребенка. В игре он комбинирует знакомые и мало знакомые события. Самостоятельно ставит разнообразные взаимосвязанные игровые задачи. Хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач. Принимает роль, обозначает ее словом, но ролевые способы еще плохо сформированы. Ролевые действия однообразные, не выразительные, иногда сопровождаются ролевыми высказываниями, которые возникают как по инициативе взрослого, так и ребенка. [9.c.56]

Игра преимущественно индивидуальная, но ребенок с удовольствием вступает во взаимодействие со взрослым, обычно это происходит по инициативе взрослого Развитая сюжетно-ролевая игра. Высокий уровень. У ребенка возникают разнообразные игровые замыслы. Он при их реализации комбинирует знакомые и мало знакомые события. С особым интересом ребенок отображает в играх взаимодействие и общение людей. Все игровые эпизоды взаимосвязаны по смыслу. Игровые задачи ребенок всегда ставит самостоятельно. Хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач, он легко их варьирует в зависимости от возникшей ситуации. Также хорошо сформированы и ролевые способы решения игровых задач. [11.c.231]

При выполнении роли использует разнообразные ролевые действия, передает настроение, характер человека, т.е. ролевые действия эмоционально-выразительные. Легко, чаще по собственной инициативе, вступает в ролевую беседу со взрослыми и сверстниками. Она интересная и длительная. Вступая во взаимодействие, ребенок ставит и принимает игровые задачи, умеет тактично от некоторых отказываться. Наиболее характерно длительное взаимодействие, хотя по ходу игры ребенок может вступать и в кратковременное взаимодействие. Средний уровень. Игра отличается от высокого уровня тем, что у ребенка менее сформирована ролевая беседа. Чаще всего он вступает в кратковременное взаимодействие. Низкого уровня развитой сюжетно-ролевой игры нет. Рассмотрим также особенности определения уровня сформированности игровых навыков у дошкольников по методике, разработанной Р.Р. Калининой В основе методики, лежит схема наблюдения за игрой детей, по основным параметрам, определяющим развитие ролевой игры, по Д.Б. Эльконину, которая позволяет осуществить как качественный, так и количественный анализ уровня сформированности игровых навыков у дошкольников. Для изучения уровня сформированности игровых навыков можно организовать ролевую игру в группе из 4-5 дошкольников одного возраста. [1.c.78]

Тема игры задается взрослым (воспитатель, психолог, зам. заведующей), который и осуществляет диагностическое наблюдение. Тему игры можно выбирать любую, главное — чтобы в ней было достаточно ролей для всех детей. Наиболее оптимальными здесь могут быть игры, не имеющие четко заданной ситуации и позволяющие включать в сюжет игры разные роли. Взрослый не вмешивается в процесс игры, только в случае необходимости оказывает минимальную помощь в организации игрового процесса.

Анализ игровой деятельности осуществляется по 7 критериям: распределение ролей, основное содержание игры, ролевое поведение, игровые действия, использование атрибутики и предметов-заместителей, использование ролевой речи, выполнение правил. Каждый критерий оценивается по 4 уровням, по возрастным рамкам, что позволяют планировать работу с детьми разного возраста по формированию игровых навыков, и отслеживать ее эффективность.[10. C. 122]

Диагностика игры дает возможность контролировать своевременность ее формирования у каждого ребенка. Используя их, педагоги легко смогут определить, на каком уровне развития игры находится каждый ребенок, что позволит им индивидуализировать задачи руководства и определить эффективность осуществляемого воспитателем руководства игрой.

В заключении данной курсовой работы хотелось бы сделать следующие выводы.

В конце XIX — начале XX в. появились первые систематизированные теории игровой деятельности. Наиболее распространенными являются следующие из них. К. Гросс считал, что игра является бессознательной подготовкой молодого организма к жизни. Источником игры являются инстинкты, т.е. биологические механизмы. Они одинаково действуют как у животного, так и у человека. Эти биологизаторские представления нашли отражение и в других теориях. Так, К. Шиллер и Г. Спенсер объясняли игру простой тратой избытка энергии, накапливаемой ребенком. Она не расходуется на труд и поэтому выражается в игровых действиях. Согласно Шиллеру, игра — это скорее наслаждение, эстетическая деятельность. Для Спенсера различие между игрой и эстетической деятельностью лишь в том, что в игре находят выражение низшие способности, в то время как в эстетической деятельности — высшие. К. Бюлер, подчеркивая увлеченность, с которой играют дети, утверждал, что смысл игры заключается в удовольствии, которое она доставляет ребенку. Но при этом не раскрывалась причина, которая вызывает у детей это чувство радости от игры. 3. Фрейд полагал, что игра — это способ выражения общественных запретов. В игре отражаются подсознательные влечения. Некоторые ученые рассматривают игру как отдых. Не всеми учеными признается также значение игры. Так, М. Монтессори говорила о бессмысленности игры и о том, что ее надо искоренять. Приведенные взгляды преимущественно отражают биологизаторские позиции их авторов и, кроме того, в них систематически не изложены теории игры. Ближе всего к пониманию возникновения игры подошел В. Вундт; он игру включал не только в биологический аспект, но и социально-исторический.

Постепенно дети начинают отображать в игре не только физические свойства, но и социальное назначение отдельных предметов (машинку, коляску – катают, везут на них груз, куклу). Отобразительные предметно-игровые действия свойственны детям от 5 – 6 мес. до 1 г. – 1 г. 6 мес.

Игровые действия в сюжетно-отобразительной деятельности и сюжетно-ролевой игре претерпевают значительные изменения. Сначала действия с сюжетно-образными игрушками очень похожи на реальные, практические действия с предметами. Постепенно они становятся более обобщенными, превращаясь в условные действия. Часть игрушек постепенно заменяется игрушками-заместителями и воображаемыми предметами. Так, ребенок к трем годам осознает условность к игре, игровую воображаемую ситуацию, заявляя: “Это “как будто”, “Это понарошку”, “Это “по правде”.

Игра имеет свои законы развития, каждому возрасту соответствует определенный этап. Развиваясь, она поднимает ребенка на новую ступень осознания мира предметов, мира человеческих отношений.

Главное в игровой задаче – воображаемая цель, понятная и близкая ребенку по его личному опыту. Игровая задача определяется смыслом той жизненной ситуации, которую ребенок отражает в игре. Игровые задачи могут быть разными: умыть, причесать или покормить куклу; вылечить зайца; построить дом для лисички, привезти для неко кубики и т.д.

Анализ игровой деятельности осуществляется по 7 критериям: распределение ролей, основное содержание игры, ролевое поведение, игровые действия, использование атрибутики и предметов-заместителей, использование ролевой речи, выполнение правил. Каждый критерий оценивается по 4 уровням, по возрастным рамкам, что позволяют планировать работу с детьми разного возраста по формированию игровых навыков, и отслеживать ее эффективность.

1.Абраменкова В. Во что играют наши дети. Игрушка и антиигрушка – М.: Лепта Книга, 2008.- 544с.

2. Абраменкова В.В. Игра формирует душу ребенка // Мир психологии. № 4, 1998.

3. Авдулова Т. П. Психология игры : современный подход : учеб. пособие для студ. пед. вузов / Авдулова Татьяна Павловна. — М. : Академия, 2009. — 208 с.

4. Аверин С.А. Законодательное регулирование в сфере игровой и цифровой продукции для детей.\\Управление дошкольным образовательным учреждением -2011, №6. – С.52-55.

5.Войтенкова Т.А. Игра в развитии самостоятельности у детей : [по технологии «Дет. сад — Дом радости» в мл. группе дет. сада № 45 Санкт-Петербурга] // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. — 2012. — № 12. — C. 56-61.

6. Воротилкина И.М. Развитие самостоятельности детей и учащейся молодежи в двигательной деятельности // Психология обучения. – 2011. — № 8. — С.105-113.

7. Галанов А.С. Подвижные игры для детей старшего дошкольного возраста : метод. пособие для воспитателя / А.С. Галанов. — М. : Вентана — Граф, 2015. — 63 с.

8.Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации. – М.: Мозаика-Синтез, 2008 Играют взрослые и дети: из опыта работы дошкольных образовательных учреждений России/сост. Т.Н. Доронова. –М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2006

9. Емельянова М.Н. Подвижные игры в ДОУ: развивающий потенциал и педагогические условия организации // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. — 2012. — № 10. — C. 24-33.

10. Подобед О.В. Организация самостоятельной двигательной деятельности школьников / О.В. Подобед, А.В. Дмитриенко // Проблемы дошкольного образования на современном этапе : сб. науч. ст. / М-во образования и науки Рос. Федерации, Тольят. гос. ун-т. — Ульяновск : Качалин Александр Васильевич, 2012. — Вып. 10 : Юбилейный : в 2 ч. : Ч. 1. — С. 198-204.

6. Цветкова О.Г. В подвижные игры играем сами / О.Г. Цветкова, О.А. Мамедова, О.В. Сергеева // Детский сад : теория и практика. – 2012. — № 10. – С. 056-061.

11. Цветкова О.Г. Использование технологических карт в формировании у детей старшего дошкольного возраста самостоятельности в организации ими подвижных игр / О.Г. Цветкова, О.А. Мамедова, О.В. Сергеева // Проблемы дошкольного образования на современном этапе : сб. науч. ст. / М-во образования и науки Рос. Федерации, Тольят. гос. ун-т. — Тольятти : ТГУ, 2011. — Вып. 9, ч. 1. — С. 80-85.

12. Сотникова В.М. Контроль за организацией педагогического процесса в группах раннего возраста ДОУ С.Н. Теплюк, Г.М. Лямина, М.Б. Зацепина. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2007. – 112 с.

13. Скоролупова О.А., Логинова л.В. ИГРАЕМ? ИГРАЕМ. Педагогическое руководство играми детей дошкольного возраста. – М.: «Издательство Скрипторий 2003», 2006

14. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Игра и произвольность у современных дошкольников// Вопросы психологии. -2004.- №1

15. Смирнова Е.О., Первые шаги. Программа воспитания и развития детей раннего возраста Е.О. Смирнова Дошкольное воспитание. – 2002. – №4. – С. 70–73.

16. Цветкова О.Г. Формирование у старших дошкольников самостоятельности в организации игровой деятельности // Воспитание детей и молодежи в изменяющемся мире : сб. ст. / НОЦ «Междунар. исслед. центр соврем. проблем воспитания» Тольят. гос. ун-та, Ассоц. инновац. образования (г. Велико Тырново, Болгария) ; [под науч. ред. И. В. Руденко]. — Тольятти : Изд-во ТГУ, 2013. — С. 117-122.

Предложения к исправлению

Почистить введение и прописать актуальность проведения своевременной диагностики игровой деятельности с позиций значения игры для развития личности ребенка.

В 1.1. рассмотреть, что такое диагностика, какие виды диагностики бывают, какие требования к организации диагностики предъявляются

Параграф об игре почистить, убрать лишнее, привести ссылки на литературу в соответствии со своим списком.

В 1.3. рассмотреть требования к организации диагностики игровой деятельности, описать условия проведения, показатели диагностики

Заключение должно говорить о значении проведения своевременной диагностики игровой деятельности и ее значении для развития личности ребенка в целом.

В списке литературы должно быть 21-25 источников

То. Что выделено во введении и в списке литературы желтым- удалить. Это в курсовой работе не нужно

Объем курсовой 20-25 страниц, больше не нужно.

Литературы по диагностике в списке нет, список нужно составить по алфавиту

ifreestore.net

Смотрите так же:

  • Почему ребенок 2 года не спит днем Почему не спит малыш? Расстройства сна у детей "Спит как младенец" - фраза, отражающая наши представления о детском сне как о чем-то идеальном, образце для подражания. Однако все ли родители маленьких детей согласятся с таким утверждением? Отвечать на этот вопрос предстоит специалистам, работа которых связана с изучением и лечением […]
  • Симптомы паракоклюша у ребенка Какими препаратами лечат паракоклюш у детей Паракоклюш у детей – распространенная инфекция, но встречается она значительно реже, чем коклюш. Эти заболевания не связаны друг с другом. Наиболее часто болеют детки от 3 до 6 лет, редко дети до года и подростки. Что такое паракоклюш? Паракоклюш – это острое заболевание инфекционного […]
  • Речь у детей с синдромом дауна Особенности речевого развития детей с синдромом Дауна; По результатам данных Центра ранней помощи Даунсайд Ап диапазон появления лепета у детей с синдромом Дауна варьируется от 4-х до 13 месяцев. Ребенок с синдромом Дауна, получающий раннюю педагогическую помощь, к трем годам умеет объясняться с окружающими, используя при этом сочетания […]
  • Развитие ребёнка 3 класс Русский язык развитие речи 3 класс авторы л.с васильева л.в.коротченкова стр.3 с ответами Русский язык развитие речи 3 класс авторы л.с васильева л.в.коротченкова стр.3 с ответами И навыков чтения и слушания с целью. В 3 списка истортя все самые необходимые неправильные глаголы английского языка до Тексты с параллельным история […]
  • Если ребенок не спит в яслях Детская психология: ребенка заставляют спать в детском саду Вопрос: Здравствуйте! Подскажите, пожалуйста, про дневной сон. У нас в группе детки, которым еще не исполнилось 3 года и которым уже 4-ый. Мой ребенок спит дома не более 1.5 часов днем. В детском саду же на дневной сон отведено время 3 часа. Он просыпается, плачет, не хочет […]
  • Творческое развитие детей 3-4 лет Игры на развитие творческого воображения детей 3, 4 лет Развивающие игры для детей 3, 4 лет Игры на развитие мышления, игры на развитие воображения, игры на развитие речи детей. Всем родителям известна такая ситуация — ребенок рассказывает своим друзьям о том, как вы ходили в зоопарк: «Мы видели слона, он мне улыбался и […]
  • Мультфильмы для 5 месячных детей Какие мультики подходят для новорожденных детей? Мультфильмы – это такая разновидность киноискусства, которая нравится детям и взрослым. Рисованные или кукольные, пластилиновые или компьютерные, мультики для детей вызывают неизменный интерес и легкое возбуждение перед просмотром. Чем бы ни занимались детишки, они с удовольствием бегут […]
  • Ребенок 1 год плачет и не спит Ребенок плохо спит ночью или днем, просыпается с плачем? Что нужно делать - инструкция для молодых мам. Естественно, это становится причиной немалого беспокойства для молодых родителей. Почему ребенок плохо спит и что делать, чтобы нормализовать его распорядок дня? Для начала стоит разобраться, какую ситуацию в целом можно считать […]