1. Дидактические игры и упражнения по развитию познавательных способностей детей

В данном разделе книги представлены игры, направленные на умственное воспитание дошкольников с нарушениями слуха и способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения.

Выделены следующие группы игр:

1. Игры на развитие мелкой моторики

2. Игры на развитие восприятия

3. Игры на развитие внимания и памяти

4. Игры на развитие мышления и воображения

Данные группы игр выделены условно, потому что в каждой игре может быть определено несколько целей. Это и развитие внимания, мелкой моторики, мышления и других психических процессов. В процессе использования предлагаемых игр происходит развитие интереса к игровой деятельности, установление контакта взрослого с ребенком, взаимодействие детей между собой. В процессе подбора и описания игр учтены особенности познавательного развития детей раннего и дошкольного возраста с нарушенным слухом.

Игры первой группы направлены на развитие моторики рук и пальцев, они имеют значение для развития внимания, ориентировки детей на свойства предметов и игрушек. Эти игры особенно важны для детей с нарушениями слуха, так как свойственные для многих детей нарушения мелкой моторики в дальнейшем отрицательно сказываются и на формировании двигательной основы речи.

Целью игр и упражнений по развитию восприятия является усвоение детьми представлений о цвете, форме, величине, пространственных отношений предметов. В процессе их использования детей учат выделять свойства предметов, соотносить их между собой, знакомят с сенсорными эталонами, учат ориентировке в окружающем пространстве, в плане-схеме, в частях собственного тела. В ходе использования игр данной группы помимо зрительного развивается тактильно-двигательное восприятие: детей учат различать на ощупь предметы различной величины, структурной, текстурной и температурной поверхности. В качестве методических приемов используется выбор предметов по подражанию, по образцу, словесной инструкции или описанию.

Следующая группа игр направлена на развитие внимания, они формируют у дошкольника умение сосредотачиваться на определенных сторонах предметов и явлений, способствуют переходу от непроизвольного к произвольному вниманию. В процессе их использования дети учатся запоминать изображения предметов, их внешние признаки и названия, узнавать их после отсрочки, находить местоположение в пространстве, видеть разницу в деталях при сопоставлении.

При использовании игр на развитие мышления и воображения важно научить детей анализировать предметы и явления окружающего мира, находить сходное и отличное, распределять по группам и называть обобщающим словом, устанавливать последовательность событий и причинно-следственные связи между ними. В процессе использования игр происходит овладение тремя основными формами мышления: наглядно-действенным, наглядно-образным и элементами логического. Игры, представленные в данной группе, также направлены на развитие творческих способностей детей: использование символов и предметов-заместителей, создание новых образов по геометрическим формам или схемам и т.д.

Описание каждой игры включает: цели; оборудование; речевой материал, который готовится заранее и предъявляется в устной и (или) письменной форме; ход игры. В конце некоторых игр дан ее усложненный вариант, который может быть использован в работе с детьми на более продвинутом этапе обучения.

При необходимости педагоги могут варьировать цели проведения игр, оборудование, ход игр; могут расширять или, наоборот, сокращать объем речевого материала, в зависимости от слухо-речевых возможностей детей выбирать форму предъявления слов и фраз: устно, письменно (на табличках), устно-дактильно.

Игры и задания следует подбирать с учетом возрастных и индивидуальных возможностей детей, состояния их интеллектуального и речевого развития.

studfiles.net

Методика развития разговорной речи в начальных классах школ для глухих детей

Развитием разговорной речи в школе I вида занимаются на всех уроках и внеурочное время. В соотвествие с этим в школьной программе и определено содержание и последовательность обучения разговорной речи (диалогической).

Начинается с дактильной речи – устно-дактильная–сразу же внутри уроков ППО формируется диалогическая речь — в середине 2 класса внутри ППО (заявки, отчет), т.е. развитие монологической речи.

Основная задача обучения языку в1-4 классах – овладение глухими диалогической речью, как средством общения. Специальных уроках по развитию речи нет, но в программе по развитию речи для каждого класса выделены разделы: развитие разговорной речи. Речевой материал , который дан в этой программе в этом разделе, является обязательным для работы на всех уроках и во внеклассное время. Кроме этого в программе по каждому учебному предмету дается объем программ требуемый по формированию разговорной речи, который является специфическим только для данного предмета.

Дидактическая система обучения глухих детей предусматривает первоначальное формирование у младших школьников речи как средства общения. Чтобы активизировать речевую коммуникацию в учетном процессе широко используются разные формы организации деятельности детей. Личность глухого ребенка развивается на основе формирующейся словесной речи.

В процессе речевого развития осуществляются комплексное воздействие на интеллектуальную и эмоционально-волевую сферы психической деятельности школьника. Задача учителя в работе по развитию речи заключается в управлении деятельностью ученика, в создании условий, достаточных для осуществления речевых действий, т.е. требующих общения индивидов.

Вторая задача связана с перспективной разработкой речевых высказываний, необходимых в заданной ситуации.

С первых дней пребывания детей в школе начинается обучение речи как средству общения. Учитель дает детям поручения, связанные с организацией урока. Параллельно с практическими усвоениями речевых средств учащиеся овладевают словесным материалом в процессе специально организованных наблюдений и упражнений.

В работе по развитию речи в начальных классах четко выделяются три направления: работа над словом (лексический уровень), работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень) и работа над связанной речью. Все эти направления развиваются параллельно, хотя и находятся в подчинительных отношениях между собой: словарная работа дает материал для работы над предложением, а результаты той и другой работы используются при составлении связанных рассказов.

Основная задача развития речи в начальных классах – научить глухих школьников излагать свои мысли, чувства и желания, строить развернутый монолог о своих переживаниях и впечатлениях, обо всем, что происходит в их жизни.

Действующая в настоящее время школьная программа предусматривает необходимость целенаправленной работы по развития речи глухих школьников на всех уроках. Программа построена таким образом, что требования к учащимся возрастают постепенно, при переходе из класса в класс, увеличивается количество видов работ по развитию речи, усложняется их характер и содержание. Например, в 1 классе используются такие виды работ, как описание событий, описание предмета и работа по картинке, то в 4 классе к ним добавляются сочинения на предложенную учителем тему, изложения и т.п. Программа содержит требования, предъявленные к развитию речи глухих школьников, как устные, так и письменные, а также называет различные виды работ, необходимые для реализации этих требований. В целом обучение учащихся речи на всех этапах должно быть подчинено главной цели: развитию у них самостоятельного, творческого, логически стройного мышления и на этой основе – точной и выразительной речи.

Программа предусматривает учить школьников в условиях различных видах деятельности (говорение, письма, еды и т.д.) 5-ти видам речевой коммуникации:

1. Понимать обращения и выполнять приказания, выражать просьбу, желание, побуждение;

2. Обращаться к товарищам по заданию учителя или воспитателя, также по собственному побуждению;

3. Отвечать на вопросы и задавать их (самый сложный и не любимый вид);

4. Сообщать о выполненной и предстоящей работе;

5. Участие в диалоге.

В программе материал расположен последовательно от простого к сложному и включает в себя требования к овладению как отдельными предложениями разных типов, так и навыкам ведения беседы. Овладение разговорной речью в школах I вида начинается с побудительных предложений. Доказали рациональность, приоритетность такого дидактического подходы: Зыков, Корсунская, Нестерович, Пангильская. Мотивация этих ученых: 1. Побудительные предложения просты и конкретны по содержанию; они тесно связаны с деятельностью ребенка и обращены непосредственно к исполнением этого действия.

2. Использование побудительных предложений облегчает ребенку понимание назначения слов и фраз, потому что речь учителя сразу же воплощается в их деятельности;

3. Использование побудительных предложений позволяет начать обучение с формирования импрессивной речи, т.е. сформирования не только восприятия, но, прежде всего, с понимание обращенной речи, что соответствует психологическим закономерностям формирования речи в норме.

4. Побудительные предложения легче и быстрее запоминаются детьми и они учатся по аналогии образовывать сходные побудительные предложения, т.к. в них сохраняются постоянство определенных грамматических категорий (накл. И лицо глагола).

Такая закономерность формирования разговорной речи в 1-4 классах заложена и в 0 классе, когда мы говорим о формировании дактильной речи. Отличия формирования разговорной речи в 0 классе от форм. Разговорной речи в 1 классе – в 0 кл. занимаются развитием дактильной речи; а 1-4 классах эта работа продолжается, но в устной форме. Усложнение программы идет по нескольким направлением:

1. С каждым годом возрастает активная речевая деятельность детей, и уменьшается речь учителя. На уроке должно звучать не менее 75% речи детей при объяснении нового материала (с1 по 12 класс).Актуализация – тот речевой материал, который можно проверить. Правило можно проверить правило исследовательским путем. Например: сразу начать — прочитайте текст; найдите существительное и т.д.

2. Возрастание требований к усложнению структуры фразы, т.е. фразаусложняется как структурно (синтаксическая структура, появление ППС, ССП, приложений), так и лексическому и грамматическому строю.Например в 1 классе:

Пожалуйста, посмотрите мой альбом. Дайте, пожалуйста, новую тетрадь. Я не понимаю, помогите; в 4 классе: Разрешите мне открыть форточку, потому что в классе очень жарко и нечем дышать.

В программах 1-4 классах указаны требования к импрессивной и экспресивной речи. Весь лексический материал, который находится в программе под *, обязан быть усвоен детьми в импрессивной форме, т.е. на уровне понимания, в том числе это касается слаб.детей

(дидактический принцип, научности и дифференцироного подхода).

3. Возрастание требований к овладению диалогом. Работа над ним начинаетсяв подготовительном классе, где доминирует отдельные вопросы и ответы на них, т.е. мы говорим об обособл. репликах. В 1-4 кл. дети учатся диалогу не только между 2 лицами, но и с большим количеством собеседников. Дети задают вопросы тогда, когда им интересно, что-то надо. Поэтому их речь мотивирована. Фразиологил. название в разделе программы является универсальным, типов., содержат определенные модели высказываний. По этим образцам дети будут строить фразы, соотносятся их с возникающими ситуациями.

Для успешного развития у учеников самостоятельного, творческого, логически стройного мышления и на этой основе – точной и выразительной речи. в процессе обучения необходимо соблюдать следующие педагогические требования:

1. Отказ от работы по вопросам при составлении связанных высказываний любого вида. Учитель при работе над высказыванием любого вида побуждает учеников к строгой логической последовательности в изложении событий в соответствии с конкретным пунктом плана или текста в целом, не перебивая их вопросами. При этом дети учатся строить именно связанный текст, а не отвечать отдельно на вопросы.

2. Формирование словесной речи на основе построения целостных текстов. Роботе по построению текста в школе для глухих предшествует словарная работа по теме и выполнение лексических и грамматических упражнений с использованием речевого материала темы. Это помогает овладеть речью как специфической формой речи, способствует выработке у них навыков самоконтроля.

3. Усвоение письменной речи в контексте реальной деятельности учащихся.

4. Использование на уроках различных организационных форм, обеспечивающих сотрудничество учащихся с учителем и друг с другом.

5. Использование на уроках дифференцированного подхода к учащимся с целью активации речевой и мыслительной деятельности каждого из них.

6. Составление планов работы на длительный период с включением в них всех рекомендованных программой видов работ.

В обучении глухих детей используется устная, письменная и дактильная форма речи. Новое слово или фраза дается сначала в устной, а затем в устно-дактильной форме. При этом обязательно используются письменные печатные таблички

studopedia.org

Развитие связной речи глухих младших школьников

Детальная информация о работе

Глава I. Современные представления о развитии младшего школьника с нарушениями слуха

1.1. Дети младшего школьного возраста с нарушениями слуха: особенности слухо-речевого развития

1.2. Условия, влияющие на процесс успешного обучения младшего школьника с нарушением слуха

Глава II. Развитие связной речи детей младшего школьного возраста с нарушением слуха

2.1. Психолого — лингвистические основы связной речи

2.2. Особенности развития связной речи глухих младших школьников

2.3. Задачи, принципы и педагогические условия развития связной речи глухих школьников

Глава III. Изучение возможности развития связной речи глухих младших школьников

3.1. Организация и проведение исследования

3.2. Организация и проведение коррекционной работы

3.3. Результаты коррекционной работы

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. / Под ред. Л. С. Цветковой . — М.: МПСИ, 2006. — 296 с.

2. Астапов, В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. /В.М. Астапов — М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 256 с.

3. Басилова, Т. А. Использование игровой и изобразительной деятельности в развитии социальной социально-бытовой ориентировки слепоглухих школьников // Дефектология — 1995. — № 6. — с. 19 — 28.

4. Басова А. Г. , Егоров С. Ф. История сурдопедагогики: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1984. — 412 с.

5. Богданова, Т. Г. Сурдопсихология ./. Т. Г. Богданова . — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 522 с.

6. Бондаренко, Г. И. Социально-эстетическая реабилитация аномальных детей //Дефектология. — 1998 — № 3.- с. 46 — 54.

7. Боскис, Р. М. Глухие и слабослышащие дети. /Р.М. Боскис. — М.: АПН РСФСР, 1963. — 193 с.

8. Боскис, Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. /Р.М. Боскис — М. Просвещение, 1988. — 357 с.

9. Быкова Л. М. Методика преподавания русского языка в школе глухих. /Л.М. Быкова — М.: Владос, 2002. — 400 с.

10. Быкова, Л. М. Развитие связной речи глухих учащихся начальных классов / Л. М. Быкова . — М.: Просвещение, 1989. — 314 с.

11. Быкова, Л. М. Реализация дифференцированного подхода при обучении глухих школьников связной речи / Л. М. Быкова , Л. В. Тихомирова // Учебно-воспитательная работа в школе для глухих детей: Из опыта работы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1984. -С. 37−53.

12. Вайзман, Н. П. Реабилитационная педагогика (медико-психолого- педагогические аспекты). /Н.П. Вайзман — М.: Просвещение, 1995. — 248 с.

13. Венгер, А. А., Выгодская, Г. Л, Леонгард, Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. /А.А. Венгер — М.: Просвещение, 1972. — 225 с.

14. Власова, Т. А. Певзнер , М.С. О детях с отклонениями в развитии. /Т.А. Власова. — М.: Просвещение, 1973. — 216 с.

15. Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии / Сост. Т. М. Лифанова . — М.: Владос, 1995. — 522 с.

16. Вьюнкова, Ю. Н. Проблемы коррекционно-развивающего обучения. // Педагогика № 1 -1999. — с. 14 — 22.

17. Вульштейн, Х. Слухулучшающие операции. /Х. Вульштейн. — М.: Наука, 1992. — 182 с.

18. Головчиц, Л. А. Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с нарушением слуха. /Л.А. Головчиц. — М.: Академия, 2001.- 357 с.

19. Гольберг А. М. Формирование письменной речи у младших глухих школьников/А.М. Гольберг — М.: Просвещение, 1966. — 298 с.

20. Дошкольное воспитание аномальных детей /Под ред. Л. П. Носковой . — М.: Просвещение, 1993. — 307 с.

21. Дьячков А. И. Дидактика школ глухих. Ч. 1. /А.И. Дьячков. — М.: Педагогика, 1968. — 196 с.

22. Евдошенко, Е.Л., Косаковский А. Л. Нейросенсорная тугоухость. /Е.Л. Евдошенко. — Киев, 1989.- 193 с.

23. Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных коррекционных образовательных учреждений/Е.Г. Зикеев.- М.: Академия, 2007. — 200 с.

24. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности/И.А. Зимняя — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — 318 с.

25. Зыков С. А. Методика обучения языку глухих детей/С.А. Зыков. — М.: Наука, 1977. — 284 с.

26. Зыкова Т. С. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей / Т. С. Зыкова , М. А. Зыкова . — М.: Академия, 2002. — 398 с.

27. Казанская В. Методика обучения глухих детей произношению/В. Казанская. — М.: Владос, 2008. — 314 с.

28. Книга для учителя школы слабослышащих: Обучение рус. яз., чтению, произношению / К. Г. Коровин , И. М. Гилевич , Н. Ю. Донская и др.; Под ред. К. Г. Коровина — М.: Просвещение, 1995. — 160 с.

29. Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений./ сост. М. М. Алексеева , В. И. Яшина . — М.: Академия, 2000. — 422 с.

30. Макарова Н. В. Речь ребенка от рождения до пяти лет/Н.В. Макарова — СПб.: КАРО, 2004. — 386 с.

31. Носкова, Л. П. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха./ Л. П. Носкова , Л. А. Головчиц . — М.: Владос, 2004.- 216 с.

32. Особенности социализации неслышащей молодежи [электронный ресурс] — режим доступа: http: //uho. com. ua/ru/zvuki_i_sluh/lists/75 (дата обращения 25. 01. 2012)

33. Психология глухих детей. /Под ред. И. М. Соловьева , Ж. И. Шиф , Т. В. Розоновой . — М.: Элита, 2009.- 412 с.

34. Рау Ф. Ф. Формирование устной речи у глухих дошкольников/Ф.Ф. Рау — М.: Паука, 1981. — 319 с.

35. Рау Ф. Ф. Устная речь глухих/Ф.Ф. Рау — М.: Наука, 1973. — 311 с.

36. Речицкая, Е.Г., Пархалина, Е. В. Готовность слабослышащих дошкольников к обучению в школе. /Е.Г. Речицкая. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 226 с.

37. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии/С.Л. Рубинштейн — СПб.: Питер, 2006. — 419 с.

38. Хватцев М. Е. Логопедия : работа с дошкольниками/М.Е. Хватцев — М.: АСТ, 2002. — 317 с.

39. Шидловская, Т.В. Клинико-аудиологические взаимосвязи при заболеваниях периферического отдела звукового анализатора/Т.В. Шидловская. — Киев, 1985. — 167 с.

40. Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей/Ж.И. Шиф. -М.: Просвещение, 1968. -318 с.

41. Эйдемиллер Э. Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. /Э.Г. Эйдемиллер — СПб.: Питер, 1996. — 418 с.

chebmggu.ru

« Развитие словесной речи на уроках математики в школе для глухих детей».

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ СПЕЦИАЛЬНОЕ (КОРРЕКЦИОННОЕ)

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ, ВОСПИТАННИКОВ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА-ИНТЕРНАТ I II ВИДА КРАСНОДАРСКОГО КРАЯ

« Развитие словесной речи на уроках математики в школе для глухих детей».

Учитель математики С.В.Кузьменко

1.Характеристика развития речи у глухих детей.

2.Современные направления в обучении глухих детей речи.

II .Развитие словесной речи на уроках математики.

1.Задачи обучения математической речи.

2.Классификация лексики, используемой на уроках математики.

3.Анализ процесса усвоения глухими школьниками математической речи.

4. Приемы, с помощью которых раскрывается значение неизвестных слов, словосочетаний.

У глухих детей развитие речи происходит по тем же основным закономерностям, что и у слышащих детей, однако у таких детей оно не укладывается в обычные возрастные границы и протекает своеобразно. Замедленное и своеобразное становление речи начинается уже на первом этапе онтогенетического речевого развития. Развитие речи у глухого ребенка, так же как и у слышащего, начинается с гуления, однако у глухого ребенка из-за нарушения слуха оно бедно интонациями, монотонно; не появляется у него и лепет, обусловленный наличием слуха. Это различие речевого развития глухих и слышащих детей, ясно выступающее уже на первом году жизни, наблюдается и в последующие годы развития глухого ребенка.

Установлено, что глухие дети лишь постепенно овладевают адекватным значением слова как обобщения. Первоначально они склонны обозначать одним словом внешне сходные по каким-либо признакам предметы, но имеющие разные названия. Часто одним словом обозначается предмет и характерное действие с ним. Вместе с тем, наряду с приданием слову такого широкого значения, наблюдаются случаи сужения значения слова, когда определенным словом обозначается лишь часть предметов данного вида. Слова, сходные по звукобуквенному составу, часто отождествляются по значению. Глухие дети затрудняются в определении и употреблении частей речи. У глухих школьников много нарушений употребления категорий рода, числа, склонения существительных и т. д. Дети испытывают трудности в построении предложений, в установлении связи между словами в предложении, что влечет за собой ошибки в согласовании и управлении слов. Известно, что для становления речи необходимыми условиями являются: 1)сохранность слухового восприятия и 2)пребывание среди слышащих и общение с ними.

У глухих нарушен слух – важнейший компонент психофизиологического механизма восприятия и воспроизведения речи, из-за чего у них самостоятельно, без специального обучения не формируется словесная речь и они остаются немыми.

В настоящее время глухие дети могут овладеть речью только обходными путями, в условиях специального обучения, с использованием специальных сурдопедагогических методов. Суть принятого в сурдопедагогике направления обучения глухих речи состоит в формировании у них речевого общения в условиях различных видов деятельности. Обучение строится с расчетом на формирование словесной речи у глухих в разных ее формах (устной, письменной, дактильной) и развитие обеих ее сторон – импрессивной (восприятие речи зрительно, слухозрительно, на слух) и экспрессивной (говорение, дактилирование, письмо). Но даже в условиях специального обучения отсутствие слуха и как следствие этого ограниченное общение с окружающими людьми затрудняет возникновение и развитие речи и речевых способностей у глухих.

Новая система использования и развития остаточной слуховой функции у глухих расширяет возможности в овладении речью путем подражания речи учителя на слухо-зрительной основе (с помощью звукоусиливающей аппаратуры), приближая таким образом формирование речи у глухих к развитию ее у нормально слышащих.

Развитие речи и речевых способностей глухих детей в младших классах школы происходит при опоре на коллективную деятельность (предметно-практическую) в специально создаваемых условиях, при которых пользование языком становится необходимостью. Знакомство с изделием, которое предстоит сделать, подготовка необходимых материалов, планирование, сам процесс работы, отчет – все это создает потребность и необходимость у учащихся обратиться к учителю, друг другу с вопросом, просьбой, поручением.

Дети овладевают словарем и грамматическим строем в процессе овладения речью как средством общения. Новые слова сообщаются учителем в процессе работы и много раз повторяются детьми. Овладение словарем и грамматическим строем происходит одновременно. Каждое новое слово сразу включается в состав предложения, изменяя грамматическую форму в зависимости от места среди других слов в предложении (дай бумагу, нужна бумага,…) Каждая новая сообщенная детям фраза с самого начала служит образцом для общения в конкретной ситуации. Но в процессе работы эта фраза реконструируется самими школьниками в связи с тем, что изменяется.

Овладение основами знаний требует от учащихся, с одной стороны, понимания словесно сформулированного учебного материала, а с другой стороны – умения грамматически правильно выражать изучаемые связи и отношения в речевой форме. Понимание учебного материала нередко бывает затруднено вследствие специфики содержания знаний, подлежащих усвоению, и особенностей языка, с помощью которого он выражен. У глухих детей эти трудности усугубляются своеобразием развития у них словесной речи, особенностями усвоения математических знаний и развития словесно – логического мышления. Непонимание или неправильное, неточное понимание словесных формулировок обусловливает непонимание или неадекватное понимание выраженное этим речевым материалом понятий и отношений, являющихся содержанием обучения. Поэтому развитие словесной речи у глухих детей является необходимым условием эффективности уроков математики.

В задачу методики обучения учащихся математической речи входит ряд приемов, направленных на:

-расширение лексико – фразеологического запаса учащихся и в первую очередь терминологической лексики и специфичной для школьного курса математики фразеологии;

-развитие у учащихся понимания словесно сформулированных заданий и вопросов, умений грамматически правильно строить высказывания, особенно высказывания познавательного характера.

Характер речевого материала определяет его место в системе обучения предмету и приемы работы с ним. Весь речевой материал условно можно разделить на две группы. Необходимость классификации речевого материала вызвана тем, что в процессе обучения математики используется разговорная лексика, а также слова и словосочетания, обслуживающие ряд учебных предметов.

Разговорная лексика обслуживает организационные моменты на уроке. В ее состав входят прежде всего слова и словосочетания, с помощью которых формулируются задания, направленные на организацию учебной деятельности детей, например, откройте книгу, закройте тетрадь и т. д. К этой же группе относится материал (речевой), посредством которого дети сообщают педагогу о готовности к работе.

Речевой материал данной группы усваивается учащимися в основном на уроках родного языка и специальной работы на уроках математики не требует. В случае затруднений для разъяснения значения слов используются созданные ситуации, практические действия с предметами.

Например, если ученику подготовительного класса не понятно слово «открой» в задании «открой книгу», учитель проговаривает с ним задание и выполняет действие – открывает книгу, соотнося тем самым глагол «открой» с практическим действием.

Ко второй группе слов относим те из них, с помощью которых учащимся передаются знания: строится объяснение учителя, формулируются задания в учебниках. В речевом материале этой группы выделяются прежде всего слова и словосочетания, обозначающие математические понятия. Значения этих слов учащиеся усваивают в процессе овладения соответствующими понятиями. Они проходят, как правило, те же этапы, что и формирование понятия. Значения слов первоначально раскрываются при объяснении учителя с помощью специально подобранной системы упражнений. Задания составляются таким образом, чтобы подвести учащихся к обобщению существующих признаков объектов изучения, правильному выделению объектов, которые обозначаются новым словом. С этой целью материал, на основе которого проводится объяснение, варьируется по несущественным признакам. Новое понятие отделяется также от сходных с ним по существенным признакам, если таковые имеются.

В качестве примера рассмотрим понятия «больше, меньше», выражающие отношения порядка. Они вводятся на основе сравнения предметных множеств. Допустим, берутся два множества – три и два круга. Путем поштучного соотнесения предметов определяется, что в первом множестве предметов не столько, сколько во втором. Количество предметов в первом из них обозначается словом «больше», а во втором – «меньше». Предметы для упражнений подбираются так, чтобы дети видели, что отношения «больше, меньше» не зависят от таких свойств предметов, как их цвет, форма, пространственное расположение и т. д., которые могут изменяться. Поэтому сначала для упражнений подбираются предметы только одного цвета, потом они могут быть разных цветов. Например, предлагается сравнить три синих и два красных круга. Или, если сначала сравнивались однородные предметы, допустим только круги или только треугольники, то потом одно множество составляют, например, из треугольников, а другое из кругов. Затем выполняются упражнения, имеющие целью учить детей сравнивать объекты, которые в данном пространстве не представлены, но которые учащимся известны.

Следующий этап в работе над указанными понятиями – сравнение множеств на основе сравнения соответствующих им чисел. Например, надо сравнить по количеству две группы яблок. После их пересчета, допустим, получили числа шесть и семь. Сравнение чисел выполняют на основании знания о том, что число шесть стоит в последовательности чисел перед числом семь и, следовательно, «меньше» его. Сравнив числа, устанавливают, что в первой совокупности яблок меньше, чем во второй. Результат проверяется на основе реального сопоставления совокупностей.

На заключительном этапе дети должны сравнивать числа, не прибегая к действиям в уме с предметами или цифрами. Результат сравнения находится на основании знаний о соотношении чисел. Так, сравнение количества яблок в предыдущем задании может быть выполнено исходя из знаний о том, что число шесть меньше числа восемь. По мере формирования понятий уточняется и значение соответствующих словесных формулировок.

В курсе математики начальной школы имеются понятия, словесное обозначение которых вводится после того, как их содержание раскрыто посредством действия с предметами. К ним относятся понятия о компонентах и результатах действий. В этом случае учащиеся овладевают значением слов в ходе выполнения действий в словесно – знаковой форме. Например, названия чисел при сложении вводятся и в дальнейшем отрабатываются на основе заданий, имеющих целью научить детей соотносить термины слагаемое и сумма с соответствующими числами, выделять указанные понятия в тексте задачи.

Содержание математических терминов расширяется под воздействием вновь усвоенных учащимися знаний. Однако для полноценного усвоения словесных обозначений необходимо, чтобы учитель целенаправленно акцентировал внимание учащихся на расширении значения соответствующего термина. Например, перед рассмотрением понятия метр, надо повторить ранее введённые единицы измерения длины, а после ознакомления предложить вопросы, направленные на обобщение знаний учащихся о мерах длины; «Какие меры длины вы знаете?», «Какую меру длины вы узнали?» . такая работа способствует пониманию того, что термин меры длины распространяется и на новую единицу измерения длины – метр.

Значение слов, обозначающих математические понятия, не сразу усваиваются учащимися с недостатком слуха. Ошибки детей показывают, что нередко они пользуются указанными словами в более широком, чем им свойственно значении. Основанием для называния одним и тем же словом разных чисел, геометрических фигур и т.п. может служить как сходство их отдельных существенных признаков, так и наличие чисто внешнего несущественного сходства.

К неправильному употреблению иногда приводит недостаточное разграничение значений слов, относящихся к одной теме, так учащиеся часто смешивают названия компонентов одного и того де арифметического действия (уменьшаемое называют вычитаемым и наоборот), наряду с употреблением терминов в более широком, чем им свойственно значении в младших классах школ для глухих и слабослышащих детей наблюдаются случаи их ограниченного понимания. Названия геометрических фигур нередко закрепляются у них только с теми фигурами, которые расположены стандартно, или имеют привычные для них размеры.

Неудачи в употреблении речевого материала на уроках математики могут быть связаны у детей с недостатками слуха с трудностями усвоения обобщающих терминов. Так, слово «деньги» нередко используется вместо частного обозначения «рубли» (например: «8 денег стоит костюм»).

Предупреждению неправильного употребления обобщающих терминов способствует выполнение упражнений, таких как подбор частных обозначений к общему термину, например: «Скажи, какие ты знаешь меры длины?». Замена частных обозначений обобщёнными названиями, например: «Понедельник, вторник,… воскресение – дни недели» или «метр, дециметр – меры длины» и т.д. Полезные упражнения на перефразирование текста, например, вопрос задачи, содержащий слово « рубли» («Сколько рублей стоят тетради и ручки?») предлагается сформулировать, используя слово «деньги» ( «Сколько денег стоят тетради и ручки?») или наоборот. Необходимо также показать детям, в каких случаях частное обозначение не может быть заменено обобщающим термином. Так слово «рубли» нельзя заменить словом «деньги», если оно употребляется как наименование единиц измерения стоимости при числах, т.е. нельзя написать «3+8=11 денег». К речевому материалу рассматриваемой группы относятся слова и словосочетания, с помощью которых выражается конкретно – предметное содержание задач. Их значение, если оно незнакомо учащимся или недостаточно ими усвоено, раскрывается по ходу работы с помощью приемов, широко известных в сурдопедагогике, а именно:

1.Замена слова другим словом или словосочетанием, значение которого усвоено учащимися (дуб – дерево). Чаще всего незнакомое слово заменяется таким синонимом, значение которого не полностью совпадает с заменяемым, поскольку не ко всякому слову можно подобрать соответствующую замену. Например, в задаче, условие которой построено на теме выдачи книг из библиотеки, глагол «выдать» может быть заменен глаголом «дать», но так как значение данных глаголов не совпадает, педагог должен уточнить смысл глагола – заменителя.

2.Показ предмета или картинки. При этом могут встретиться два случая. При решении, например, задачи, содержащей слово «птицеферма» неизвестное учащимся его значение раскрывается путем показа соответствующей картинки и словесных пояснений к ней.

3.Выполнение практического действия. Пусть надо пояснить слово «заштриховать». В этом случае достаточно заштриховать на доске какую-либо фигуру, например, квадрат, и пояснить: «Заштриховали квадрат».

4.Разъяснение значения слова на основе объяснения. Разъяснение значения слов проводится так, чтобы не отвлекать учащихся от содержания учебного материала. В тех случаях, когда это сделать трудно, объяснение осуществляется не по ходу работы над текстом, а в процессе заранее предусмотренных заданий. Например, если в задаче говорится о заводе, то целесообразно разъяснить значение этого слова до решения задачи.

Ведение систематической работы над словесной речью на уроках математики не означает, что выполнение всех заданий учащиеся должны сопровождать речью. Словесные комментарии предусматриваются при проведении устного счета, когда отдельные ученики рассказывают способ решения у доски или с места. С введением задач нужно учить умению рассказать план или способ решения, иными словами, речь должна предвосхищать выполняемые действия.

infourok.ru

Развитие речи в школе для глухих детей

— первый руководитель Слухового центра.

Учитель высшей квалификационной категории, «Отличник народного просвещения РСФСР», учитель – методист, учитель – новатор, является одним из ведущих специалистов – практиков отечественной сурдопедагогики.

Валентина Яковлевна была в первых рядах педагогов – новаторов, педагогов – экспериментаторов, является автором двух методических пособий «Развитие слухового восприятия глухих школьников 3 класса», Развитие слухового восприятия глухих школьников 4 класса», которые широко используются по всей стране.

Сейчас основной задачей учителей является повышение уровня обучения на индивидуальных занятиях по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны речи. Ведется работа по развитию речи в ее коммуникативной функции. Наши учителя находятся в постоянном поиске путей повышения качества работы.

2009-2012 Городская экспериментальная сетевая площадка второго уровня

ГОУ Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Логотон»

Основными направлениями эксперимента являются:

1.Систематизация методического сопровождения обучения и воспитания детей с нарушением слуха с использованием элементов и технологий верботонального метода.

2. Использование новых информационно-коммуникативных технологий в развитии и обучении детей с недостатками слуха.

3.Внедрение и распространение элементов и технологий верботонального метода в начальных классах ГБОУ СКОШИ

I и II видов №101.

Формирование разборчивой, естественной устной речи на основе развития слухового восприятия с использованием технологии фонетической ритмики и музыкальной стимуляции.

Развитие слухового восприятия и формирование произношения на речевом материале аудиовизуального курса с элементами фонетической ритмики.

Цель АВК – перенос аудиовизуального речевого материала в самостоятельную речь.

В школе также проводятся уроки техники речи, в рамках которых решаются следующие задачи:

-отработка конкретных форм организации и методов обучения глухих детей словесной речи;

-развитие у глухих школьников речевого слуха, создание слухозрительной основы для восприятия ими устной речи;

-формирование у детей речевого поведения на основе активного использования развивающегося слухового и слухозрительного восприятия при постоянном применении различных типов электроакустической аппаратуры.

В школе обучаются дети с кохлеарным имплантом.

Кохлеарный имплант обеспечивает возможность слышать, но восприятие звуков окружающей среды и понимание речи – это значительно более сложные процессы, которые включают так же умение различать сигналы, выделять в них важные для узнавания признаки, узнавать изолированные слова и слова в слитной речи, понимать смысл высказываний и др. Развитие этих процессов – главная цель занятий.

Учителя по РСВ и ФП работают в тесной связи с учителями — предметниками.

На индивидуальных занятиях берется на отработку материал уроков литературы и русского языка, ОТИС, истории и других предметов.

Ведется систематическая работа с родителями, которых вовлекают в решение реабилитационных и коррекционно-педагогических задач обучения и воспитания детей с нарушениями слуха.

Это — важнейшее условие полноценного развития ребёнка.

sites.google.com

Смотрите так же:

  • Влияние бабушки на воспитание ребенка Роль бабушки и дедушки в воспитании детей Когда мы рассуждаем о воспитательном процессе, то упоминаем, в первую очередь, родителей. Однако не стоит недооценивать и роль старшего поколения в воспитании ребенка. Причем это влияние бывает как позитивным, так и негативным. Как же влияют дедушки и бабушки на ребенка? Для многих молодых мам и […]
  • Развития внимания ребенка Задания-картинки для развития внимания ребенка Развитие внимания у детей дошкольного и младшего школьного возраста чрезвычайно важно. Ведь ребенок для успешного обучения должен внимательно слушать учителей и уметь сосредотачиваться на задании. Для тренировки внимания ребенка отлично подойдут письменные задания с которыми вы можете […]
  • Диагностика уровня развития ребенка игровая деятельность Диагностика уровня развития детей 3 лет В 4 года поведение ребенка приобретет новые черты, которые будут отличать его от малышей. Например, возрастают физические возможности детей, эти дошкольники нуждаются в содержательных контактах со сверстниками, продуктивно сотрудничают со взрослыми. Возрастает активность детей, что создает новые […]
  • Личностное развитие ребенка диагностика Комплект диагностических материалов 3. Диагностика уровня личностного развития Личностное развитие, так же как и развитие социальных навыков, определяет успешность психологической адаптации ребенка в школе. Однако недостаточная сформированность личностного развития может быть компенсирована условиями обучения, тактикой работы педагога и […]
  • Почему ребенок отказывается есть в 5 месяцев 8 Месячный ребенок плохо ест Многие родители, начиная вводить прикорм в рацион малыша, сталкиваются с тем, что он его не ест. Сегодня на ЧуДетство.ру поговорим об этом. Почему ребенок 8 месяцев плохо ест прикорм? Специалисты определили несколько причин, по которым ребенок отказывается есть новую пищу: 1. Ребенок не готов к […]
  • Бронхит у детей до года симптомы и лечение Бронхит у детей: острый, обструктивный бронхит, симптомы, лечение Бронхит у детей чаще всего возникает в виде осложнения на фоне ОРВИ, гриппа или сильной простуды, переохлаждения. Провоцирующими факторами развития бронхита являются сезонные резкие перепады температуры, особенно периоды дождей с повышенной влаж­ностью, поэтому это […]
  • Сколько должен спать ребенок в 6-7 месяца Сколько спят дети 6 месяцев комаровский Режим ребенка в 5 месяцев — как меняется распорядок крохи Сейчас режим вашего малыша подчинен тем же правилам, что и месяц назад. Как и в 4 месячном возрасте. он проводит во сне до 16 часов в сутки, а во время бодрствования готов играть и общаться. Поведение его меняется лишь тогда, когда начинают […]
  • Развитие мышления у дошкольников картинки Игры на развитие мышления у детей дошкольников 4-5 лет Развивающие игры для детей средней группы детского сада Игры для развития мышления у детей среднего дошкольного возраста Цели: учить задавать вопросы, находить критерии классификации объектов окружающего мира; развивать умения слушать, быть внимательным. Описание: воспитатель […]