Развитие личности умственно отсталых детей

Развитие личности умственно отсталых детей

Дети с нарушениями в развитии

Преимущественное искажение эмоционально-аффективного развития.

Грацильность внешнего вида, отрешенность, отсутствие контакта «глаза в глаза», чрезмерная привязанность к матери. Двигательные или речевые стереотипии, усиливающиеся в сложных, незнакомых ситуациях. Повышенная чувствительность (гиперестезия) к световым, тактильным, звуковым и др. раздражителям. Не сформирована произвольность на двигательном уровне. Неадекватность в общении, оценке ситуаций. Чрезмерная критичность по отношению к результатам собственной деятельности, но некритичность по отношению к оценке своих взаимодействий с окружающими. Могут проявляться легкие искажения мыслительной деятельности. Игра стереотипна, отдается предпочтение неигровым предметам, крайне затруднено игровое замещение, игры со сверстниками. Основная особенность — невозможность полноценной и адекватной коммуникации. Дефицитарность высшего 4-го уровня аффективной регуляции нарушает развитие низших аффективных механизмов.

Преимущественное искажение когнитивного развития.

Характерна специфика не только когнитивного, но и моторного, физического развития в целом. Дисгармоничность движений, застывание в отдельных позах, вычурность поз. Развернутая речь с присутствием штампованных оборотов. Наличие зоны сверхценных интересов. Нарушение динамики мыслительной деятельности, опора на латентные признаки объектов и ситуаций при высоком уровне интеллектуального развития, креативности мышления, скачки идей, разноплановость мышления. Отсутствие выраженных эмоциональных реакций наряду с наличием аффективно окрашенных страхов, ритуализаций. Асинхрония различных базовых составляющих. Часто эмоциональная холодность по отношению к близким.

Развитие личности умственно отсталых детей.

Распространенность нарушений поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью. Ошибочность представлений о моральной дефективности умственно отсталых детей. Осложненность развития умственно отсталого ребенка внешними и внутренними неблагоприятными условиями. Влияние ранних проявлений умственной отсталости на дальнейшее развитие личности. Первые признал умственной отсталости: вялость, пассивность, отсутствие реакции на появление матери, фиксации взгляда на предметах или беспокойство, постоянный крик без видимых причин; отставание в развитии моторики; возможны судорожные припадки отсутствие предметной деятельности; замедление темпа развития речи, нарушения речи.

Слабое развитие познавательных интересов и повышение роли физиологически потребностей. Достаточное развитие потребности в общении со взрослым, но преобладание потребности в помощи взрослого, большая зависимость от взрослого человека.

Вторичные нарушения в развитии личности умственно отсталого ребенка, вызванные неправильным семейным воспитанием и отрицательным опытом в начале школьного обучения (неуспеваемость, неблагоприятные отношения с одноклассниками). Ограничение общения, отсутствие игры, недостаточный опыт построения взаимоотношений в коллективе, непонимание значимости правил, слабое владение моральными понятиями, непонимание сложившейся обстановки, трудности произвольного поведения.

Стихийная компенсация недостатков собственной личности (медлительность, повторение, переспрашивание для избежания ошибок) и псевдокомпенсация (негативные стереотипные формы поведения — кривляние, грубость, агрессивность для привлечения внимания к себе; невротическое поведение, вызванное внутренним конфликтом).

Возможности воспитания нравственности, характера, направленности личности в процессе обучения в массовой и вспомогательной школе, выявленные в катамнестических исследованиях. (Т.Н. Гольдовская, Л.Н. Поперечная).

Особенности мотивации. Слабость побуждений: малое развитие любознательности, побуждений к новым видам деятельности. Дисгармоническое развитие потребностей, преобладание побуждений, связанных с удовлетворением элементарных органических потребностей. Наивный эгоцентризм. Проявления субъективизма в оценках действительности и взаимоотношений. Некритичность, сведение нового к хорошо знакомому, склонность к упрощению, самодовольство.

Недоразвитие образа Я в результате отсутствия рефлексии, бедной социальной перцепции, слабо развитой эмоциональной децентрации и эмпатии. Неадекватная завышенная самооценка как психологическая защита от неблагоприятных социальных условий. Индивидуальные различия в формировании самооценки. Неадекватность самооценки и уровня притязаний в младшем школьном и подростковом возрасте. Становление более адекватного уровня притязаний в результате обучения трудовой специальности во вспомогательной школе.

Гипобулия как вторичный синдром, проявление незрелости личности Недостаток инициативы, неумение руководить действиями, действовать в соответствии с отдаленными целями. Внушаемость, некритичность восприятия советов, указаний других людей. Контрасты воли: безынициативность и безудержность, внушаемость и упрямство. Импульсивность, склонность к вспышкам гнева, «коротким замыканиям» (Л.С. Выготский). Наличие противоположных свойств личности: несамостоятельность, неумение преодолевать препятствия и обдуманность, хитрость при удовлетворении эгоистических интересов, необходимости скрыть проступок. Безудержность, непреодолимость отдельных желаний. Аффективность мышления, действия под влиянием непосредственных желаний и нахождение оправданий аффекта. Трудности усвоения и подчинения правилам поведения, необходимость внешнего контроля.

Особенности деятельности. Нарушение системы целеполагания: отсутствие ориентировочного этапа, неумение видеть задачу целиком, подмена цели средством утрата цели при возникающих трудностях, отсутствие поиска рациональных способов решения задачи, соотнесения цели с результатом, неспособность руководствоваться отдаленными целями. Неадекватный перенос прошлого опыта, затруднения в применении знаний, умений, навыков. Быстрая пресыщаемость деятельностью при отсутствии интереса.

Особенности эмоциональной сферы. Недифференцированность чувств, полюсность, примитивность. Неадекватность чувств воздействиям: легкость переживаний, быстрые переходы от одного чувства к другому или их чрезмерная сила и инертность. Слабость регуляции чувств. Трудности формирования высших чувств Болезненность проявлений эмоций и чувств: раздражительная слабость, дисфория, немотивированная эйфория.

Зависимость формирования характера от воспитания. Важность воспитания положительных привычек поведения. Склонность к быстрому образованию вредных привычек.

Нарушения поведения у умственно отсталых детей. Причины нарушений поведения: особенности личностного развития, усиление и извращение влечений, влияние социальной среды, пример окружающих, подражание, внушение. Повышение риска отклонений в поведении в период подросткового кризиса. Проявление декомпенсации. Формирование поведенческой стереотипии, вызванной инертностью нервных процессов.

Формы умственной отсталости, основанные на патогенезе нарушений поведения (С.С. Мнухин):

1) астеническая форма — нарушения поведения возникают при действии психотравмирующих факторов и переутомления, преобладание пассивных оборонительных реакций, характерны колебания настроения при незначительных причинах, чувствительность к похвале и замечаниям; 2) стеническая форма — двигательное беспокойство, недостаточная управляемость, хаотичность поведения, удовлетворение потребностей по сиюминутному побуждению; 3>атоническая форма —нецеленаправленность, неустойчивость, полевое поведение, неспособность к психическому напряжению, моторное беспокойство.

4-я форма, выделенная Д.Н. Исаевым, дисфорическая — периодическое обострение нарушений поведения на фоне наступления дисфорических и эйфорических состояний.

Типы тотального недоразвития, выделенные Н.Я. Семаго, М.М. Семаго и особенности личностного развития разных типов. Простой уравновешенный тип: непосредственность, спокойность, замедленность и некритичность деятельности, недоразвитие регуляторных функций, необходимость контроля взрослых, адекватность поведения на бытовом уровне, игровая деятельность на уровне манипуляций, зависимость, несамостоятельность. Эмоциональная уплощенность благодушие, некоторая эйфоричность, ориентация на оценку другого человека завышенность притязаний. Аффективно-неустойчивый тип: полевое поведение крайняя импульсивность, эйфоричность или дисфоричность, возможная агрессивность, быстрая пресыщаемость, проявление аффективных вспышек на фоне пресыщения, сниженная работоспособность, грубая несформированность регуляторных функций всех уровней, выраженная неадекватность и некритичность, игра манипулятивна и деструктивна, в общении со сверстниками агруссивны и эйфоричны, стремятся к лидерству, вспыльчивость, неуправляемость, самооценка деформирована. Тормозимо-инертный тип: заторможенность, вялость, неактивность, чрезмерная зависимость от взрослого, инертность, замедленный темп деятельности, отвлекаемость, тормозимость, быстрая пресыщаемость, страдают высшие формы регуляции (программирование, самоконтроль), адекватность может быть достаточной, в играх проявляет пассивность, игра на уровне манипуляции, подражания, эмоциональная уплощенность, плаксивость.

studopedia.ru

Особенности развития личности детей умственной отсталостью

22. Особенности личности умственно отсталых детей.

Повышенная самооценка умственно отсталых детей связана с их общим интеллектуальным недоразвитием, общей незрелостью личности. Такая самооценка может возникнуть как псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. Именно из-за слабости, из чувства собственной малоценности (часто бессознательного) и возникает псевдокомпенсаторная переоценка своей личности. Р.Б. Стеркина: формирование уровня притязаний в конкретных видах деятельности зависит от предшествующего опыта ребенка – его успешности или неуспешности в этих видах деятельности. В деятельности, обрекающей заранее на неуспех, выбор задач разной степени сложности осуществляется формально.

С возрастом самооценка становится более адекватной, что говорит о развитии личности школьников. В результате коррекционного обучения у них проявляется умение правильно оценить и себя, и результаты своей деятельности.

Межличностные отношения в коллективе и самооценка в большой мере определяются успехами в учебной деятельности школьников. Самооценка не только является регулятором поведения ребенка и его взаимоотношений с окружающей средой, но и представ­ляет важный компонент в формировании самосознания человека. Учащимся старших классов вспомогательной школы присущ более высокий уровень самосознания. Умственно отсталые подрост­ки адекватно оценивают свои успехи в учебной деятельности. С возрастом оценка своих интеллектуальных возможностей становится более реалистичной. По мере взросления и расширения социального опыта у многих умственно отсталых школьников старших классов возрастает осознание собственного дефекта.

Установлено, что чем раньше ученик вспомогательной школы включается в общественно значимую деятельность, тем быстрее идет формирование положительных сто­рон его личности.

Развитие отношения к учению у детей с интеллектуальной не­достаточностью протекает чрезвычайно замедленно и характеризуется неустойчивостью, может изменяться под влиянием ситуации, смены обстановки, успеха или неуспеха, степени контроля со стороны педагога.

23. Особенности познавательных процессов умственно отсталых детей.

Внимание умственно отсталых детей преимущественно непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, а в ряде случаев — трудной переключаемостью.

Экспериментальным путем выявлены замедленность зрительного восприятия учащихся в начале обучения и некоторое ускорение этого процесса в последующие годы. Причем положительные изменения наблюдаются при восприятии лишь относительно простых по строению объектов.

Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия обнаруживается в неточном распознавании детьми близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. в отсутствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и других своеобразий строения. Отмечается также более частое, чем при нормальном развитии, снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности.

Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Учащиеся младших классов недостаточно умеют приспосабливать свое зрительное восприятие к изменяющимся условиям. У умственно отсталых младших школьников, как и у дошкольников, отмечается слабое развитие осязательного восприятия, формирование которого способствует поиску дополнительных резервов их продвижения. Отмечаются задержки в развитии пространственного восприятия.

Память умственно отсталых детей дошкольного возраста развита очень слабо. Большие трудности вызывает необходимость припоминания воспринятого материала. Запоминание отличается непроизвольностью. УО дети запоминают ? 3 объекта.

Формирование мыслительной деятельности у умственно отсталых дошкольников отличается особенно большими трудностями. У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Для них характерно использование наглядно-действенной формы мышления. Причем, решая ту или иную задачу, они прибегают преимущественно к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизменном виде и соответственно получая все время один и тот же неверный результат. Особенно сложными оказываются задания, требующие от де­тей словесно-логического мышления. Выполняемый ими мыс­ленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно, придерживаясь определенной последовательности, характеризовать воспринимаемый объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным, и, продолжая анализ, указывать второстепенные детали. Продвижение проявляется также в возрастающем умении детей использовать данные своего собственного практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета. Еще большие трудности представляет для учащихся младших классов сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Обобщения оказываются слишком широкими, недостаточно дифференцированными. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, т. е. объединение объектов по новому основанию. Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует еще раз акцентировать стереотипность, тугоподвижность этого процесса, его совершенно недостаточную гибкость.

Особенности развития эмоционально — волевой и личностной сферы у детей с умеренной степенью умственной отсталости

Особенности развития эмоционально – волевой и личностной сферы детей с умеренной степенью умственной отсталости

Умственная отсталость проявляется не только в нарушении познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечаются недоразвитие эмоций, их незрелость, а также малая связь чувств с разумом. Чем выраженее умственная отсталость, тем менее дифференцированы эмоции, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех — слезами и т.п. В коррекционно — воспитательной работе с умственно отсталыми учет эмоционального компонента очень важен. Большинству из детей доступны простые эмоции, такие как страх, радость, удовольствие, гнев, но обычно эмоциональные реакции по глубине не соответствуют причине, вызывающей их. Чаще они выражены недостаточно ярко, также встречаются и слишком сильные переживания по незначительному поводу.

Характерными особенностями умственно отсталых детей с умеренной степенью является смена настроения, проявления аутичных черт в поведении (радость, возможному контакту, желание его, но в то же время уход от него, иногда через агрессию), радость, удовольствие от активной деятельности, но обычная слабая мотивация, неустойчивый интерес к учебной и в целом к производственной деятельности.

Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость — отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаем подражание и импульсивные поступки. Из-за не посильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.

Задача педагога состоит в том, чтобы раскрыть перед учеником богатство чувств и переживаний, показать разницу между плохим и хорошим настроением. Объяснить, что для жизни важнее хорошее настроение, на его фоне человек развивается лучше.

Умение эмоционально настраиваться на определенную ситуацию, одна из предпосылок успешного обучения навыкам общения.

Наиболее адекватными из всех чувств, чувство безопасности и доверия к окружающему миру — к людям и всевозможным предметам и явлениям. Если умственно отсталый ребенок не ощущает чуткости и любви со стороны окружающих, то у него возникает недоверчивое отношение к миру, а возможно, и ощущение страха или агрессивности. Именно поэтому в процессе развития навыков любой деятельности у умственно отсталых учащихся большое внимание уделяется чувствам и эмоциям.

Особое значение имеют коррекционно-развивающие занятия с учетом:

индивидуального и дифференцированного подхода к ребенку, учитывающего особенности развития каждого;

комплексного подхода к восприятию (следует стимулировать все действующие сенсорные системы);

психодинамической разгрузки (чередование психической нагрузки и двигательной активности).

Если вести речь о личностной сфере детей с умеренной степенью умственной отсталости, то важно отметить, что развитие личности умственно отсталого ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. Но в силу интеллектуальной неполноценности оно происходит в своеобразных условиях.

Среди многих компонентов личности одним из основных является самооценка, т. е. оценка самого себя. Самооценке принадлежит важная роль в процессе саморегуляции поведения индивида и его взаимодействия с окружающей средой. Она играет большую роль в формировании самосознания.

Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания подвержена контрасным изменениям. Когда ребенок мал, когда интеллектуальный дефект незаметен, как правило создается постоянная ситуация успеха. У ребенка возникает неадекватный завышенный уровень притязаний, привычка к получению только положительных подкреплений. Но вот ребенок попадает в образовательное учреждение или просто расширяет круг общения со сверстниками во дворе, и высокой самооценке может быть нанесен серьезный удар. Кроме того, источником вторичной невротизации ребенка может быть семья, если родители не в силах скрыть досады на «неудачного ребенка» или психически нормально развивающийся брат или сестра постоянно подчеркивают свое превосходство.

Таким образом, из всего вышесказанного, хочется сделать вывод о том, что эмоционально – волевая и личностная сфера ребенка с умеренной степенью умственной отсталости требует коррекции. Но, на мой взгляд, хочется отметить самое важное – это то, что коррекция должна иметь комплексный подход.

© 2012#0150;2016 Проект «Инфоурок»

16+ Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.

Лицензия на осуществление образовательной деятельности: № 5201 от 20.05.

Адрес редакции: 214011, РФ,

г. Смоленск, ул. Верхне-Сенная, 4.

Все материалы, размещенные на сайте, созданы авторами сайта либо размещены пользователями сайта и представлены на сайте исключительно для ознакомления. Авторские права на материалы принадлежат их законным авторам. Частичное или полное копирование материалов сайта без письменного разрешения администрации сайта запрещено! Мнение редакции может не совпадать с точкой зрения авторов.

Ответственность за разрешение любых спорных моментов, касающихся самих материалов и их содержания, берут на себя пользователи, разместившие материал на сайте. Однако редакция сайта готова оказать всяческую поддержку в решении любых вопросов, связанных с работой и содержанием сайта. Если Вы заметили, что на данном сайте незаконно используются материалы, сообщите об этом администрации сайта через форму обратной связи.

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.

Психологические особенности личности подростков с умственной отсталостью

Понятие «умственно отсталый ребёнок» или ребёнок с интеллектуальной недостаточностью, принятые в отечественной дефектологии, относятся к весьма разнообразной по составу массе детей, которых объединяет наличие органического повреждения мозга, имеющего диффузные, т.е. распространённый характер.

В России принято разделять умственную отсталость на олигофрению и деменцию. Большую часть умственно отсталых детей составляют олигофрены. Поражение мозговых структур, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур мозга, обуславливающее недоразвитие и нарушение психики, возникает уже на ранних этапах развития: во внутриутробном периоде, при рождении или в первый год-полтора жизни, т.е. до периода становления речи. При олигофрении органическая недостаточность носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (неусугубляющийся) характер. Ребёнок оказывается психически здоровым, хотя его развитие осуществляется на дефектной основе, есть основания для оптимистического прогноза.[26]

Умственная отсталость, возникшая в наиболее поздний период жизни ребёнка, встречается относительно редко. Она входит в ряд понятий, среди которых есть и деменция (слабоумие). Деменция может являться следствием органических заболеваний мозга, травм мозга. При деменции наблюдается прогрессирующая деградация ребёнка. Однако в отдельных случаях с помощью лечения можно добиться некоторого замедления этого процесса.

Специфика нарушений психологического здоровья у умственно отсталых детей характеризуется в первую очередь тотальным недоразвитием высших корковых функций, инертностью психических процессов, тотальным недоразвитием познавательной деятельности при выраженном стойком дефиците абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения (Т.А. Власова, Г.М. Дульнев, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф). [4]

Особенности познавательной деятельности умственно отсталых подростков характеризуются недифференцированностью процессов восприятия и внимания, несформированностью мыслительных и счётных операций, узким объёмом механической памяти, недифференцированностью и низким уровнем мнемических образов. Развитие произвольности психических процессов связано с большими трудностями.

Недостатки речевого развития умственно отсталых подростков носят комплексный и системный характер, характеризуясь несформированностью всех сторон речевой деятельности, выраженными трудностями порождения речевого высказывания. Нарушение устной речи заключается в бедности пассивного и активного словарей, замедленностью и малоэмоциональностью речевой деятельности, их предложения бедны, односложны, не выразительны. Прежде всего, это связано с несформированностью познавательных процессов, поздним развитием фонематического восприятия, общим и речевым моторным недоразвитием, аномальным строением речевых органов.[19]

Процесс восприятия часто ограничен различными дефектами органов чувств, но и при хороших зрении и слухе восприятие внешних впечатлений затрудняется из-за недостаточности активного внимания. При тяжелой умственной отсталости страдает и пассивное внимание. При всяком психическом напряжении умственно отсталые лица устают гораздо быстрее, чем их здоровые в психическом отношении сверстники.

Отмечаются и заметные нарушения памяти. Они могут быть обусловлены неспособностью удержать в памяти воспринятые образы или устанавливать связь с прошлым опытом. Дат же в случаях хорошей механической памяти умственно отсталые подростки способны к восстановлению только отдельных деталей, они не воспроизводят сложной картины событий, сложного комплекса впечатлений, что связано с недостаточностью ассоциативного процесса, способности к умозаключению. Наряду с явной недостаточностью смысловой памяти иногда наблюдается хорошая изолированная память на имена, числа, даты, мелодии.[7]

Вследствие недоразвития высших психических функций отмечаются затруднения обобщать впечатления прошлого и настоящего, делать из них выводы и таким образом приобретать опыт, новые знания и понятия. Запас знаний всегда ограничен. Вследствие затруднения усвоения отвлеченных понятий умственно отсталые подростки не улавливают их переносного смысла. Неспособность к абстракции может проявляться уже и в том, что счёт производится только в именованных числах или при помощи подсобных предметов, счёт отвлечённых чисел недоступен. Затруднено отличие главного от второстепенного, дифференциация явлений разного порядка, лучше усваивается форма, нежели внутренний смысл явлений.

У умственно отсталых подростков слабо выражена склонность к фантазированию, так как они не могут создавать новые образы из материала старых представлений. [16]

Наиболее же существенным нарушением психической деятельности подростков с умственной отсталостью является недостаточность критического отношения к себе и ситуации, неспособность понять целесообразность своих поступков и предвидеть их последствия.

Другое на сайте:

Биологическое значение эмоций

Биологическое значение эмоций в том, что они позволяют человеку быстро оценить свое внутреннее состояние, возникшую потребность, возможности ее удовлетворения. Например, истинную пищевую потребность в количестве белков, жиров, углеводов.

Общее понятие об интересе

В общепсихологическом определении интерес-это эмоциональное переживание познавательной потребности. Характеризуя его как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном, бытовом, да и в профес.

Вклад А. Коллонтай в «женский вопрос»

Основная заслуга в разработке нового взгляда на социальные отношения между полами, которые должны сложиться в социалистическом обществе, принадлежала признанному теоретику большевиков в этом вопросе Александре Коллонтай. Александра Коллон.

kakvospitat-rebenka.ru

Развитие личности умственно отсталого.

Умственно отсталые дети в связи со свойственной им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали и нравственности. Их представления о том, что хорошо и что плохо, в младшем школьном возрасте носят довольно поверхностный характер. Они узнают правила нашей морали от учителей, от родителей, из книг, но не всегда могут действовать в соответствии с этими нормами либо воспользоваться ими в привычной конкретной ситуации, основываясь на рассуждениях. Поэтому и случается, что умственно отсталые дети по неразумению либо по неустойчивости нравственных понятий из-за внушаемости поддаются дурным влияниям и совершают неправильные действия. Рассмотрим причины этого.

В некоторых странах обучение умственно отсталых не является обязательным. В других оно может быть фактически реализовано лишь состоятельными родителями. В этих условиях олигофрены, лишенные обучения и трудовой подготовки, нередко составляют основной процент правонарушителей. Преступные элементы этих стран, пользуясь умственной и личностной незрелостью умственно отсталых детей, превращают их в исполнителей своих преступных замыслов. Такого рода преступные организации, которые используют в своих целях детей и калек, были описаны еще Ч. Диккенсом и Б. Брехтом. Хотя авторы и не подчеркивали умственной неполноценности втянутых в эти организации детей, очевидно, что они составляют там большой процент.

О том, что большое количество умственно отсталых и вообще психически неполноценных детей оказывается в числе правонарушителей, можно узнать и из сухих сводок, которые публикуются в капиталистических странах.

Из таких фактов некоторые авторы, сочувствующие ломброзианскому направлению, делали неправильные выводы об особой моральной дефективности части умственно отсталых детей, т. е. об их врожденной склонности к антисоциальному, аморальному поведению. Это совершенно неправильные взгляды. Никакие мозговые заболевания не могут быть причиной возникновения антисоциальных, аморальных склонностей. Ребенок, который под влиянием тяжелой болезни нарушает правила общественного порядка, действует так либо потому, что он вообще неправильно понимает окружающую его обстановку, либо потому, что не может руководить своими поступками, но не потому, что болезнь заставляет его действовать именно вопреки правилам общественного порядка. Не болезнь является причиной антисоциальных, аморальных действий умственно отсталых детей, а та среда, в которой живет и развивается ребенок.

В России закон о всеобщем обучении распространяется и на больных детей. В нашей стране все без исключения дети с лёгкой умственной отсталостью (а также и некоторые дети с умеренной умственной отсталостью) обучаются во вспомогательных школах. Принцип всеобщего обучения в нашей стране не только провозглашается, но и фактически обеспечивается наличием необходимого количества вспомогательных школ и бесплатностью обучения. Некоторые категории умственно отсталых живут и воспитываются в специальных интернатах. Таким образом, все без исключения умственно отсталые дети получают в нашей стране необходимое им общее образование и подготовку к трудовой деятельности. Результатом этого является положительное развитие личности подавляющего большинства умственно отсталых детей.

Вспомогательная школа много делает в смысле подготовки своих воспитанников к труду в сфере материального производства. При этом уделяется существенное внимание и вопросам правильной профессиональной ориентации учащихся.

Советский психиатр Т. И. Гольдовская с сотрудниками предприняла катамнестическое исследование группы людей, проживающих в одном из районов Москвы, которые направлялись во вспомогательные школы 20–30 лет тому назад. Оказалось, что почти все эти люди трудоустроены, обеспечивают свои семьи, живут нормальной жизнью. Профессии, которыми они овладели, дают им возможность быть полезными членами общества и семьи. Тщательное психиатрическое исследование выявило наличие у них ряда различных недостатков и особенностей психической деятельности, однако никакой моральной личностной дефективности при этом констатировано не было. Эти данные типичны. Учащиеся, воспитывавшиеся в наших вспомогательных школах, после их окончания оказываются в основном в моральном отношении положительно развитыми людьми. Не следует, однако, думать, что это происходит само собой только потому, что дети становятся старше и разумнее.

Правильное воспитание и обучение умственно отсталых учащихся в благоприятных социальных условиях дает возможность не только сформировать у них правильное мировоззрение, но и сделать его достаточно устойчивым. Учитель может добиться того, чтобы убеждения учащихся, несмотря на некоторую, неизбежную на первых порах, ограниченность, соответствовали по содержанию основным нормам морали.

Недоразвитие или неправильное развитие характера, воли и других высших психических функций, как указывал Л. С. Выготский, довольно частое, но не обязательное вторичное осложнение при умственной отсталости. Следовательно, для того чтобы по возможности избежать этого осложнения, нужно осуществлять специальные мероприятия, вести специальную кропотливую работу. Воспитывать этих детей, формировать их личность в правильном направлении довольно трудно. Адекватное развитие личности учащихся в наших вспомогательных школах является результатом напряженного и вдумчивого педагогического труда учителей этих школ. Будущему педагогу следует с самого начала ознакомиться с важнейшей психологической задачей, которая возникает в связи с формированием личности таких детей, им нужно также иметь представление об особенностях умственно отсталых детей, затрудняющих процесс формирования их личности.

Одна из трудных, но важных задач — развитие у умственно отсталых детей высших культурных потребностей. Надо сказать, что эта задача встает и при воспитании психически полноценных детей. Для того чтобы прививаемые взрослыми моральные нормы и нравственные представления стали прочными убеждениями, необходимо, чтобы эти нормы и представления нашли опору в личных духовных потребностях школьника.

При формировании личности нормальных школьников многое (но далеко не все) может быть достигнуто за счет словесных объяснений, ознакомления с эмоционально воздействующими произведениями искусства и т. п. Такие пути менее продуктивны, когда речь идет об умственно отсталых детях. Воспитывать, формировать личность умственно отсталого ребенка значительно труднее. Здесь требуется затрата большего времени и труда. Трудности их воспитания обусловлены не только недоразвитием мышления, но и дисгармоническим ростом потребностей.

При нормальном развитии личности здорового ребенка его потребности в условиях правильного воспитания растут и усложняются, образуя сложную, взаимосвязанную иерархию. Не только развиваются и все более «очеловечиваются» элементарные органические потребности, но формируются и усложняются разнообразные культурные специфически человеческие потребности. Возникают интересы и потребности познавательного характера: ребенок хочет овладевать знаниями, читать книги, слушать музыку, любоваться природой, произведениями искусства.

Наиболее сложными человеческими потребностями, формируемыми в наших школах, являются такие, как:

· положительная общественная оценка,

· уважение со стороны коллектива,

· полезный обществу творческий труд,

т. е. в переживании своей деятельности как соответствующей принятым нравственным нормам. Сложная иерархия потребностей нормально развивающегося ребенка представлена в исследовании советского психолога Л. И. Божович.

Иначе обстоит дело с развитием высших потребностей у умственно отсталых детей.

Один из классиков олигофренопедагогики — Э. Сеген писал, что умственно отсталый ребенок, не прошедший школы специального обучения и воспитания, ничего «не знает», «не может» и «не хочет». При этом он придавал главное значение последнему, т. е. отсутствию каких-либо хотений, стремлений, потребностей. Он считал, что умственно отсталый ребенок, возможно, многое смог бы и узнал бы, если бы только захотел, но вся беда в этой слабости побуждений (в отсутствии духовных интересов и потребностей, как сказали бы мы сейчас). Характеризуя облик умственно отсталых школьников, профессор Л. В. Занков также обращает внимание на то, что у многих из них крайне мало развита любознательность, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности.

Слабость побуждений умственно отсталых детей неравномерна. Элементарные органические потребности у большинства умственно отсталых детей совершенно адекватны, и их побудительная сила с годами все увеличивается.

Больше того, вследствие слабости корковой деятельности либо чрезмерной возбудимости подкорковых образований головного мозга (нередко это встречается в сочетании) у ряда детей, обучающихся во вспомогательных школах, наблюдается повышенная расторможенность влечений. Их аппетит или жажда отличаются неумеренностью и безудержностью; так же безудержны могут быть развившиеся (при неблагоприятных условиях) преждевременно сексуальные устремления. В медицине еще являются спорными вопросы о том, возникают ли эти последние сами по себе, в результате биологических сдвигов, либо они приобретают неодолимую власть над ребенком только тогда, когда оказывается кем-то или чем-то преждевременно пробуждены. Но как бы то ни было, формирование личности ребенка при таком соотношении его познавательных интересов и потребностей, с одной стороны, и элементарных органических побуждений — с другой, представляется делом исключительной трудности.

Даже если не наблюдается расторможенности влечений, а толькo замедленное и затрудненное развитие духовных потребностей, следует говорить о дисгармоничном развитии потребностей. Именно эта дисгармоничность, иначе говоря, непропорциональное развитие потребностей представляет собой ключ к пониманию особенностей и трудностей развития личности умственно отсталого ребенка.

Существенное влияние на развитие личности оказывает формирование ее направленности. Понятие «направленность личности» было введено известным советским психологом С. Л. Рубинштейном. Понятие это расшифровывается как характеристика основных интересов, потребностей, склонностей, устремлений человека. К чему стремится ученик, заканчивающий вспомогательную школу: хочет ли он работать, читать, заниматься спортом, либо главные его устремления состоят в желании развлекаться, потреблять то, что могут дать ему родители и государство?

Между названными крайними полюсами направленности существует, разумеется, множество переходных вариантов. Однако, главным остается все же вопрос о том, чего хочет, к чему стремится юноша или девушка.

Особая острота этого вопроса в отношении учеников вспомогательной школы очевидна. Эти выпускники могут стать полноценными трудящимися, полезными членами нашего общества. Как правило, происходит именно так. Однако случается, что вследствие плохой ориентировки в окружающих людях и обстоятельствах, а также под влиянием ряда других факторов они начинают свой трудовой путь неудачно.

Рассмотрим этот круг вопросов в свете исследований, посвященных изучению направленности личности умственно отсталых.

Непосредственно этому вопросу посвящены работы Л. Н. Поперечной. Она длительно прослеживала судьбу подростков, перенесших в раннем возрасте органические поражения головного мозга. Ею были изучены две группы:

1. В первую группу вошли те ученики-подростки массовой школы, которых в свое время врачи и педагоги рекомендовали перевести во вспомогательную школу. Такой их совет был обусловлен тем, что у всех этих учащихся имели место выраженные явления церебрастении. Родители категорически воспротивились идее такого перевода. В результате дети остались в стенах массовой школы, что, как мы увидим дальше, ни к чему хорошему не привело.

2. Ко второй группе были отнесены те, кто перенес более тяжелые поражения головного мозга, вызвавшие умственную отсталость. Отнесенные к этой группе дети обучались во вспомогательных школах.

Полученные спустя 6 лет катамнестические сведения обнаружили следующее.

Вошедшие в первую группу длительно не успевали в массовых школах:

· Во время пребывания в этой школе у них развивались невротические и психопатоподобные состояния.

· Очень многие из них самовольно бросали школу, бездельничали.

· Неуспеваемость в основной для них деятельности, т. е. в учебной, мешала развитию познавательных интересов, потребностей. Они не испытывали желания читать, не проявляли склонности заниматься общественной деятельностью, к самовоспитанию.

· Многие из них охотно поступали в производственно- технические училища или просто на какую-нибудь работу, но при малейших затруднениях меняли место работы, бросали ПТУ.

· В дальнейшем они часто сбивались на путь асоциального поведения, попадали под наблюдение милиции либо оказывались в исправительно-трудовых колониях.

Среди этих неблагополучных по своей направленности юношей и девушек оказывались и дети трудолюбивых, положительных родителей, проявлявших большую заботу о будущем своих детей. Ссылки абсолютно всех родителей на дурное влияние товарищей не были убедительны, так как плохие товарищи влияли не на всех, а только на некоторых.

По данным этого исследования, решающую роль в возникновении отрицательной направленности личности у первой группы юношей и девушек сыграла длительная неуспеваемость в школе, т. е. неуспех в основном виде деятельности.

Во второй группе — выпускников вспомогательных школ — оказалось (по данным отдаленного катамнеза) гораздо больше юношей и девушек с положительной направленностью личности. Они работали, самостоятельно жили, даже строили собственные семьи.

Указанные данные совпадают с наблюдениями Г. И. Гольдовской, В. Ю. Карвялиса и многих других, изучавших катамнез учеников вспомогательных школ.

Л. Н. Поперечная описывает такую стойкую положительную направленность личности даже у тех, кто после окончания школы-интерната вынужден был жить в одной квартире со своими родителями-алкоголиками. Она объясняет моральную стойкость этих молодых людей тем, что их успехи в учебной и трудовой деятельности способствовали формированию положительных интересов и ценностей, т. е. положительной направленности личности.

Это исследование является убедительным подтверждением правильности теории психологов, писавших, что личность человека формируется в его деятельности (С. Л. Рубинштейн, Б. В. Зейгарник, А. Н. Леонтьев, Л. Сэв).

Трудовое воспитание следует рассматривать как важнейший фактор формирования личности. Это положение относится ко всем детям и подросткам. По отношению к детям с неполноценной либо ослабленной нервной системой труд представляет собой также и весьма значительное корригирующее восстановительное средство. Обучение какой-либо профессии — одна из важнейших задач вспомогательной школы. Однако мастеров трудового обучения, которые могли бы не только обучать той или иной специальности, но и одновременно использовать возможности труда для корригирующего формирования личности, пока мало. Необходима подготовка учителей труда — дефектологов. Труд способствует развитию критичности детей, укреплению навыков самоконтроля и повышению самооценки. В процессе изготовления какой-либо вещи (табуретка, ботинки, платье, переплет книги) школьник видит свои достижения и замечает свои ошибки. Успешное изготовление вещи укрепляет веру в собственные возможности. Самостоятельное изготовление вещей способствует развитию положительной направленности личности школьника.

Все особенности этого корригирующего влияния труда на личность умственно отсталого ребенка всесторонним образом отражены в книге Г. М. Дульнева «Основы трудового обучения во вспомогательной школе» (М., 1969). Автор справедливо отмечает, что вопрос о формировании личностных качеств у умственно отсталых школьников в процессе трудового обучения еще не был предметом специального систематического изучения. Г. М. Дульнев особенно подчеркивает следующее. Зависимость развития познавательных процессов от обучения является почти общепризнанной. Вместе с тем особенности эмоционально-волевой сферы многие авторы ошибочно рассматривают как изначально данные, т. е. биологически предопределенные.

Г. М. Дульнев дополняет мысль Л. С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта. Л. С. Выготский утверждал, что в процессе развития ребенка меняется не только строение интеллекта и аффекта, но и отношение между ними. Г. М. Дульнев указывает на то, что отношения между интеллектом и аффектом меняются в зависимости от содержания и степени сложности выполняемой ребенком деятельности.

Эти важные соображения Г. М. Дульнева не потеряли своей актуальности. Некоторые исследователи до сих пор рассматривают особенности эмоционально-волевой сферы детей как врожденные, т. е. биологически обусловленные. До сих пор не всеми учитывается зависимость этих эмоциональных и волевых проявлений от выполняемой детьми трудовой деятельности.

На основе конкретных фактов и наблюдений Г. М. Дульнев показывает, как формируется в труде целенаправленность и самостоятельность. Возможность сделать вещь привлекает, захватывает школьника. Более трудно, но еще более значимо, воспитание таких качеств, как критичность и самоконтроль. Когда ученик вспомогательной школы получает плохую отметку за неправильно решенную задачу или ошибки в диктанте, он не всегда убежден в том, что эта плохая оценка справедлива. Но когда ученик обнаруживает дефект в сделанной им вещи, — это сразу дает ему представление о допущенной ошибке и побуждает в дальнейшем более внимательно следить за ходом своих действий.

В процессе труда лучше проявляются предусмотрительность и самоконтроль. Когда же, наконец, удается сделать нужную вещь правильно, ученик испытывает огромное удовлетворение. Так зарождается чувство собственного достоинства даже у ранее совсем неуверенного в себе ребенка.

Книга Г. М. Дульнева должна быть хорошо изучена будущими учителями вспомогательных школ.

И, наконец, большое значение для формирования личности имеет коллектив, в котором она развивается.

Выше уже приводилось суждение Л. И. Божович о том, что личность, формируясь под влиянием окружающей действительности, становится все более независимой от непосредственного влияния сиюминутной ситуации. Так, например, зрелый и сознательный юноша, оказавшись в дурной компании, не даст себя уговорить пойти на аморальное действие. Однако зрелой и сознательной личностью этот человек не родился, а стал под влиянием всего своего образа жизни в семье, школе, среди друзей по трудовой деятельности.

Вопрос о влиянии коллектива на развитие личности учеников вспомогательной школы изучался Н. Л. Коломинским 70 . Он воспользовался социометрической методикой, о которой известно из курса общей психологии.

Детей спрашивали о том, с кем бы они больше всего хотели сидеть за одной партой (или кому хотели бы подарить красочную открытку). Выявлялись дети,

1. которых больше всего предпочитают в классе («звезды»),

2. промежуточные типы и

3. типы так называемых «отверженных», т. е. таких, с кем никто не хотел бы сидеть за одной партой или кому никто не хотел бы подарить картинку.

Н. Л. Коломинский не ограничился выявлением взаимоотношений учащихся в разных классах (что само по себе важно для каждого учителя-олигофренопедагога), но постарался выявить, какие именно ценности стоят за выбором товарищей. Иначе говоря, чем привлекателен тот школьник, которого выбрали, предпочли соученики. Это позволило ему сформулировать (схематично, разумеется) стадии развития коллектива по уровню.

Мало изучен вопрос о роли первичного коллектива семьи в формировании личности умственно отсталого ребенка. Дело не только в том, насколько успешно семья формировала у него навыки и привычки. Трудно понять, насколько велико горе, которое испытывают родители, когда выясняется (сразу или постепенно), что у них родился неполноценный ребенок. Это хроническая мучительная боль. Рождение такого ребенка меняет динамику внутрисемейных отношений. При низкой душевной культуре одного из супругов случается и так, что семья распадается и вся тяжесть горя и забот падает на плечи одного из них, а то и вовсе бабушки или дедушки. Вот эта длительная семейная драма влияет на формирование личности умственно отсталого ребенка, даже если он воспитывается в интернате. Очень важная работа, ведущаяся в Югославии и некоторых других странах, описана в статье А. Борич 71 . Психолог Т. В. Дембо специально писала о той особой деликатности, которую необходимо проявлять психоневрологу или педагогу в беседе с родителями психически неполноценного ребенка, о недопустимости круто пессимистически высказываться о его будущем.

Таким образом, формирование личностных качеств ученика вспомогательной школы, так же как и любого иного ребенка происходит в онтогенезе. Огромную роль в воспитании играет приобщение ребенка к посильному труду. Важнейшая роль в воспитании принадлежит коллективу, в котором ребенок развивается. Речь идет о семейном, школьном и трудовом коллективах.

lektsii.org

Развитие эмоционально волевой сферы умственно отсталых детей

Особенности эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников

Вопросы об особенностях эмоционально волевой сферы у детей с нарушенным интеллектом является одной из актуальных проблем в педагогике и психологии.

В настоящее время эмоционально-волевую сферу ребенка изучали многие ведущие исследователи: В.С. Мерлин, А.П. Усанова, И.М. Соловьев и др.

Общепринятой считается в отечественной психологии и дефектологии теория С.Л. Выготского, в соответствии с которой умственная отсталость рассматривается как общий дефект, охватывающий всю психику в целом.

Формирование эмоционально волевой сферы является одним из важнейших условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно обогащается. Развитие эмоциональной сферы способствует семья, школа, вся та жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка.

Исследования показали, что незрелость личности умственно отсталого ребенка отчетливо обнаруживается в недоразвитии и специфических особенностях его эмоционально-волевой сферы.

Целенаправленное изучение эмоционально-волевой сферы умственно отсталого ребенка дало возможность установить, что основными причинами расстройства поведения, является болезненное переживание у детей чувства собственно неполноценности, нередко осложняемая инфантилизмом, неблагоприятной средой и другими обстоятельствами.

По мнению Л.С. Выготского, природу умственной отсталости следует объяснить из взаимосвязи и соотношений интеллектуальной и эмоционально стороны. Таким образом, вопрос изучения развития эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых детей, обучающихся в условиях коррекционной школы нам представляется важным и актуальным при применении психокоррекционной развивающей программы.

Эмоционально-волевая сфера играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, также в установлении контактов с окружающими и в социальной адаптации учащихся в школе и вне ее. Важная роль эмоций в жизни человека в процессе освоения ребенком социального опыта, глубокое внимание специалистов к данной проблеме, а также недостаточная разработанность отдельных ее аспектов определяет актуальность нашей работы.

Цель работы заключается в психологическом изучении особенностей эмоционально-волевой сферы умственно отсталого ребенка.

Объектом исследования является эмоционально-волевая сфера умственно отсталых учащихся младших классов.

Предмет исследования — особенности развития эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых детей.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой разработанные нами рекомендации по развитию эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников в некоторой степени будут способствовать ее развитию.

В соответствии с целью и гипотезой нами были поставлены следующие задачи:

Изучение проблемы развития эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей.

Выявление особенностей развития эмоционально-волевой сферы умственно отсталых младших школьников.

Разработка рекомендаций, способствующих эмоциональному развитию умственно отсталых младших школьников.

Практическая и теоретическая значимость исследования состоит в выявлении особенностей эмоциональной сферы умственно отсталых школьников, а также в разработке рекомендаций для педагогов и воспитателей по коррекции недостатков и развитию эмоционально сферы младших школьников с нарушением интеллекта.

Глава I. Теоретические основы изучения особенностей эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников

1 Роль эмоциональной сферы в развитии личности

Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии младших школьников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, читать эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека.

При всей кажущейся простоте, распознавание и передача эмоций — достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний и определенного уровня развития.

Дети, прежде всего, обращают внимание на выражение лица, не придавая значения пантомимике — позе и жестам.

Источником переживаний ребенка оказывается все, к чему он прикасается, все, что имеет для него интерес и значение. Во взаимоотношениях с другими людьми — взрослыми (сначала близкими) и детьми — ребенок остро чувствует и ласку, и несправедливость, добром отвечает на добро и гневом — на обиду.

Ребенок познает мир, прежде всего в образах, наглядно, конкретно. Образы эти чрезвычайно ярки. Многие свойства вещей, которые нам, взрослым, давно стали привычными, на детей производят неожиданное, неизгладимое впечатление. Краски, звуки, формы наполняют детское сознание гораздо плотнее , чем наше.

Чувства ребенка менее осознанны, чем чувства взрослого. Они вспыхивают быстро и ярко и столь же быстро могут гаснуть. Переход от одного состояния к другому часто молниеносен: бурное веселье, а через минуту — слезы. Управлять своими переживаниями ребенок не умеет, почти всегда он оказывается в плену у чувства, которое его охватило. Не умеет он таиться, как взрослый человек, — у ребенка все на виду.

Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка — его взаимоотношения с другими людьми, взрослыми и детьми. Когда окружающие ласково относятся к ребенку, признают его права, проявляют к нему вниман

Эмоционально-волевая сфера умственно отсталых детей;

Эмоциональная сфера умственно отсталых детей характеризуется незрелостью и недоразвитием. Дети со сниженным интеллектом склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям. Их эмоции по­верхностны, неустойчивы, подвержены быстрым и нередко рез­ким изменениям. У некоторых умственно отсталых школьников наблюдается инертность эмоциональных реакций, часто имеющих ярко выраженный эгоцентрический характер. Не всегда возникающие у ребенка эмоции адекватны оказываемым на него внешним воздействиям. Учащиеся специальной коррекционной шко­лы весьма слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются этого делать.

Вместе с тем необходимо отметить, что умственно отсталый ребенок, а тем более подросток, оказавшись в доступной его пониманию ситуации, способен к сопере­живанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека и стремится оказать ему ту или иную помощь.

Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых школьни­ков в большой мере определяется внешними условиями, важней­шими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни детей. Присущие этим ученикам импуль­сивные проявления обиды, злости, радости и т. п. постепенно сгла­живаются под воздействием обучения и воспитания. У детей появ­ляется осмысливание своих действий и поступков, формируются положительные привычки и правильное бытовое поведение, не­обходимые для их успешной социальной адаптации.

Существенные трудности вызывает у умственно отсталых уча­щихся, особенно младших лет обучения, понимание эмоциональ­ных состояний изображенных на картине персонажей. Так, школь­ники недостаточно соотносят движения и жесты персонажей кар­тины с внутренним состоянием, передаваемым этими движения­ми. Дети допускают неточности, а иногда и искажения при толко­вании мимики персонажей, неправильно определяют сложные пе­реживания, сводя их к более простым (Э.А. Евлахова).

Сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными пониманию многих выпускников специальных школ. Вместе с тем часто переживаемые ими и окружающими их людьми состояния радости, обиды почти все ученики правильно понимают и называют.

Учебная деятельность предъявляет к ребенку определенные требования, а ее осуществление связано с переживанием им раз­личных эмоций. Установлено, что на первом году обучения ум­ственно отсталые учащиеся чаще всего испытывают потребности в чувстве покоя, безопасности, эмоционально насыщенных по­ложительных отношениях с окружающими. Наряду с этим у них нередко наблюдается дефицит эмоциональных контактов, эмо­ционально-положительных отношений. Постоянное подавление извне своеобразных эмоциональных проявлений нередко приво­дит учащихся к чувству неполноценности, к потребности персо­нального внимания, как со стороны взрослых, так и товарищей по классу.

В старших классах мно­гие подростки успешно социально адаптируются, что сказывает­ся в их поведении и в школе, и в семье. Они трудятся в коллективе сверстников, живут в семьях, заботясь о своих близких, сопере­живая им. Хотя и не очень глубоко и четко, но адекватно понимают свои чувства и чувства окружаю­щих их людей, устанавливают определенные отношения и кон­такты, в основном правильно ведут себя в обществе. Все это свидетельствует о том, что в эмоциональном развитии умственно отсталых учеников в процессе специального школьного обучения происходят определенные положительные сдвиги.

Волевая сфераумственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах развития. Ее становление непосред­ственно связано с появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия. Однако формирование произвольной регуляции поведения умственно от­сталого ребенка затруднено. Дошкольники со сниженным интеллектом не могут контролировать свои поступки, желания. Большинство из них не способны подчинить свое поведение требованиям, которые предъявляют им родители, воспитатели, детский коллектив. Дей­ствия детей нередко носят импульсивный характер, а их поведе­ние часто не соответствует общепринятым правилам и нормам.

Для умственно отсталых младших школьников также характер­ны нарушения поведения. Им свойственны безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушае­мость, сниженная мотивация, причем не только в учебной, но даже в игровой и трудовой деятельности. Их ставит в затрудни­тельное положение любое препятствие или неудача, они не могут противостоять возникающим желаниям. Однако дети способны проявить волевое усилие в тех случаях, когда знают, как надо действовать, и испытывают потребность в этом действии. Тогда из вялых, безынициативных детей они превращаются в настойчи­вых, безудержных. Такие резкие контрасты в проявлении воли есть результат незрелости личности умственно отсталого школьника. Обучение в специальной школе приводит к существенным сдви­гам в развитии умственно отсталых детей волевой регуляции поведения: появляется умение сдерживать свои импульсивные ре­акции и подчинять их требованиям ситуации (М.Г. Царцидзе).

От младшего к старшему школьному возрасту у умственно отсталых учащихся отмечается развитие произвольности психических процессов.

Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

Личность – это конкретный человек, занимающийся определенными видами деятельности, осознающий свое отношение к окружающей среде и имеющий свои индивидуальные особенности. Личность развивается в процессе деятельности и общения с другими людьми.

Развитие личности в онтогенезе происходит по двум взаимодополняющим линиям: линии социализации (присвоение общественного опыта) и линии индивидуализации(приобретение самостоятельности).

Уровень развития личности, степень ее зрелости определяется гармоничностью сочетания данных линий в процессе индивидуального развития человека. В процессе личностного развития формируются определенные социальные ориентиры по отношению к себе и другим.

Условием нормального врастания ребенка в цивилизацию является единство двух планов развития – естественного (биологического и социального (культурного).

Под развитой человеческой личностью подразумевают обычно личность, обладающую определенным мировоззрением, осознающую свое место в обществе, свои жизненные цели, умеющую самостоятельно действовать для реализации этих целей.

Таким образом, задержка или отклонения в становлении личностного уровня развития могут быть обусловлены как нарушениями психофизической организации детского организма, так и отклонениями, выражаясь словами Л, С, Выготского, в собственно культурном развитии ребенка. В результате неблагоприятных условий воспитания, часто на фоне легких нарушений функционирования ЦНС, к подростковому возрасту может наблюдаться формирование специфического вида дизонтогенеза ребенка, определяемого как патохарактерологическое формирование личности. Основным негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.

Говоря об отклонениях в становлении личностного уровня регуляции поведения и деятельности в дошкольном возрасте, следует также иметь в виду, что несвоевременное развитие любых психических процессов, включая личностные характеристики, будет, прежде всего, сказываться на уровне социально-психологической адаптации ребенка.

Все аспекты личностной сферы формируются у умственно отсталых дошкольников также замедленно и с большими отклонениями. Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.

Проявление эмоций не зависит от качественного своеобразия структуры дефекта, т.е. от принадлежности ребенка к определенной клинической группе. Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого родителями и педагогом. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в детском учреждении навыков и привычек, а также позволяют детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями. Первое в России исследование личности умственно отсталых детей (так называемого феномена «психического насыщения») было осуществлено в 1930-е гг. И.М. Соловьевым, результаты его нашли отражение в сборнике «Умственно отсталый ребенок».

В 1936 г. Л.В. Занков опубликовал результаты психологического анализа личности умственно отсталых детей, страдающих разной глубиной дефекта, а в других, когда «проявления эмоций не могут быть пропущены через фильтр обобщений, возникает лжеобщение, лжекомпенсация…»

В данной работе описывается, как удалось сделать общение с окружающими более адекватным, нейтрализовать импульсивные проявления радости, злобы, обиды у 11-летнего ребенка с умственной отсталостью в степени имбецильности через воспитание привычных стереотипов и склонность к повышенному, часто бессмысленному говорению. Резкие появления негативизма по незначительным поводам у умственно отсталого ребенка с легкой степенью психического недоразвития были преодолены за счет стимулирования развития рефлексии, т.е. еще раз был подтвержден тезис Л.С. Выготского о том, что «в виде общего правила можно сказать: чем дальше отстоит синдром с точки зрения своего возникновения и места, занимаемого им в структуре, от первопричины, от самого дефекта, тем легче он при прочих условиях может быть устранен с помощью психотерапевтических и лечебно-педагогических приемов» (Выготский Л.С – Т.5. – С. 293).

Под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Способностями называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь те, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-л.

Причины эмоционального неблагополучия у дошкольников.

Формы проявления эмоционального неблагополучия и причины эмоционального неблагополучия у детей дошкольного возраста. В данном параграфе поставлена цель раскрыть, формы эмоционального неблагополучия. Выяснить, что же является причиной их.

Здоровье и болезнь

Разграничение болезни и здоровья в целом требуется только для выполнения общественных задач по обеспечению больных. С этой целью было принято прагматичное решение: больные – это все люди, которых врачи определили как больных, поставив им.

detjamluchshee.ru

Смотрите так же:

  • Как лечит насморк у 4 месячного ребенка Насморк у 10 месячного ребенка чем лечить Главная » Насморк » Насморк у 10 месячного ребенка чем лечить Чем лечить насморк у 10-ти месячного ребёнка? Вы уверены, что у крохи не аллергический ринит? Тогда попробуйте что-то из нижеследующего. Раствор морской соли — концентрацию подберите такую, чтобы был слегка соленый вкус. […]
  • Ребенок 4-5 месяцев плохо спит Ребенок в 5 месяцев плохо спит Ребенок 1,5 года плохо спит ночью Возраст: не указан Хронические заболевания: не указаны Здравствуйте! Моей доченьке 1,5 годика. Жена кормит её грудью. Ночью дочь просыпается 3-5 раз, очень часто плачет, после того как жена прикладывает к груди быстро успокаивается. Отклонений в развитии никаких нет, […]
  • Можно ли давать антибиотик ребенку 3 дня Ребенка 4 месяца антибиотики Какой антибиотик можно дать ребенку? Антибиотик – это природное или искусственно синтезированное вещество, призванное бороться с деятельностью бактерий и микроскопических грибов. На вирусы (ОРЗ, ОРВИ) антибиотики не действуют! Существуют антибиотики как наружного, так и внутреннего применения. К антибиотикам […]
  • Что должен совершить новорожденный ребенок маори Что умеет ребенок в 4 месяца Развитие ребенка в 4 месяца — что должен уметь? Заботливые родители внимательно следят за здоровьем и развитием крохи с самого рождения. Они наверняка отметят, что в первый год своей жизни малыш будет ежедневно удивлять их новыми достижениями. Молодым мамам полезно вести дневник, в котором нужно отмечать […]
  • Если ребенок часто спит при болезни Почему ребенок в 4 месяца плохо спит Если заглянуть на форум, на котором общаются мамы, то довольно часто можно встретить посты о том, что грудничок примерно в 4 месяца вдруг начинает очень плохо спать ночами: часто просыпается, плачет, не отдает грудь. Это тем более странно, потому что перед этим какое-то время он уже прекрасно спал […]
  • Если 6 месячный ребенок не переворачивается Когда новорожденный начинает переворачиваться Нередко встречается такая ситуация: ребенок в 4 месяца не переворачивается, и родители, прочитавшие информацию о 3-месячных детях, овладевших навыками переворотов, начинают бить тревогу, ведя кроху на обследование. На самом деле, даже если ребенок в 5 месяцев не переворачивается, ничего […]
  • 4 месячный ребенок запрокидывает голову Ребенок 4 месяца запрокидывает голову Запрокидывание головы у ребенка встречается нередко, особенно у новорожденных. Ребенок может запрокидывать голову, капризничая, или во сне. Многих родителей волнует вопрос: нормально ли это и стоит ли беспокоиться по этому поводу. Если ребенок в более старшем возрасте продолжает во сне запрокидывать […]
  • Центр развития ребенка рыбинск Центры развития ребенка в Рыбинске Детские центры буквально с рождения готовы помочь родителям в воспитании и обучении ребенка. В Рыбинске это направление активно развивается, и уже сегодня такие организации как Центр развития ребенка, Детский клуб, Детская игровая комната, существуют практически в каждом районе города. Буду благодарна […]